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荔园之美，在春之萌芽，在夏之绽放，在秋之收获，在冬之沉淀
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发信人: Sitman (坐下来听英语), 信区: NORC
标 题: 让艺术走进语文教学
发信站: 荔园晨风BBS站 (Wed May 14 15:32:50 2003), 站内信件
我对艺术没有多少修养，但自学生时代起，对戏剧、音乐、绘画就颇感兴趣，常常
从中获得一种精神的满足，感受到一种力量。
其实，许多人都喜爱艺术。多少回，我看见，在座无虚席的大剧院里，台上的
戏，会令全场鸦雀无声，或场掌声雷动，也会令观众泪水簌簌而下……即使在画廊
里，眼前虽然是一幅幅没有声响的画面，然而它也同样能叫人驻足，品尝许久，领
略画中的诗与情……。无疑，这是艺术的感染力！这又使我联想到一年一度的维也
纳新年音乐会，通宵达旦，几乎把全城所有的人都席卷进斯特劳斯园舞曲的浪潮中
；它又通过卫星电视，震动着世界不同肤色不同民族的亿万人的心弦，其中我也是
被深深吸引的一个，那时刻觉得人的精神都升华了……。这便是艺术惊人的魅力！
艺术，它让多少人如痴如迷，魂萦梦绕。于是，我也不止一次地想，如果我们的语
文教学也能像艺术那样，磁铁般地吸引着我们的孩子，那我们的教学必定会成功，
会到达一种意想不到的境界。
艺术为什么会有如此巨大的诱惑力？简单地说，那就是因为艺术让人看到了“
形” ， 体验到“情”，享受到“美”。艺术总是通过完美的艺术形象，抒发艺术
家强烈的爱和憎，让观众在获得审美愉悦的同时，心灵受到一种撞击，感受到一种
力量。而我们的小学语文教学，几乎每一篇课文都向孩子展示了生活中的美，有形
有情的。即使像《海底世界》《小壁虎借尾巴》这类常识性课文，也同样象小读者
呈现了海底世界奇异的美，描写了小壁虎作为一种小生灵的可爱与生命的特点。其
实，从宽泛的意义上讲，每一篇课文本身就是文学作品。文学与艺术就是有着剪不
断、理还乱的渊源。因此，让艺术走进课堂，走进语文教学，并不牵强附会。当然
，我们的课堂，不是舞台，不是画室，不能把舞台艺术、绘画艺术硬搬进课堂。艺
术与教育必竟是两个不同的范畴，然而两者却是相通的。教育应该探究艺术，将艺
术引进教育，使教育成为学习者主动地、乐于参予的活动。大家都知道小学语文虽
然内涵丰富，然而它要以语言文字为中介；而语言文字作为符号系统，对于小学生
来说是抽象而枯燥的，因此，语文教学需要借助艺术，从而使语文教学更为生动活
泼，生机勃勃。
于是，我试着把艺术带进课堂。记得第一回，那还是七十年代末，我借用戏剧
的手段，再现生活的场景，结合语言训练的内容创设了“夜晚，小红在家做作业”
的情境。我自己扮演小红的妈妈，一女同学为小红。这种没有任何化妆的戏剧性行
为，使全体学生欣喜若狂。预定的语言训练，伴随着学生热烈的情绪，急切的表达
欲望，获得成功。我体验到艺术可以使教学活动推向师生情感交流的那种沸腾状态
。
接着，我又尝试着把音乐带进课堂。我记得那是教《小白花》一课。课文描写
了1976年清明节我们一家人和首都人民一起去天安门广场悼念周总理的动人情境。
亿万人民对周总理无限深情，和对周总理的深切悼念，是当时二年级的小学生难以
理解的。于是，我想到音乐，我精心挑选了一段小提琴独奏曲。备课时，我读着课
文，听着曲子，我的心颤动了，泪水禁不住顺着面颊淌下来。课堂上，悲凉的曲子
，借助有关的黑白的摄影，加上我的语言描述，孩子们仿佛也来到天安门广场，仿
佛亲眼看到了那“小山似”的花圈，泣不成声的悼念周总理的人群，孩子们都哭了
。孩子成了课文中的“我”，课文语言似乎成了他们的内心感受，深情地读着：“
敬爱的周爷爷……”下课了，孩子们认真地说:“老师， 我仿佛看到了那情景，眼
泪再也留不住了！” 我领悟了， 艺术在生活中显示了它的无穷魅力；在课堂，艺
术手段的运用，同样可以震撼幼小的心灵。
尝试成功的兴奋情绪，使我把“艺术为教育所用”的探究继续下去。我大胆地
持久地把艺术引进语文教学，引进情境教学。我将“以图画再现情境”“以音乐渲
染情境”“以表演体会情境”，列为创设情境的六大途径之中。艺术的生机使小学
语文教学变得生动活泼、多姿多彩。
下面就上述三个途径，谈谈如何将艺术运用于小学语文教学:
一、图画再现
图画普遍受到孩子的欢迎。这是因为画面是形象的；儿童正是通过形象去认识
世界的。图画再现了生活的画面，孩子用不着通过语言去理解，一看就明白。小学
语文课本中的课文，描写了许多动人的画面，闪现在字里行间。用图画再现课文描
写的情境，课文形象一下子就鲜明起来。无数次事实表明，教室里图画一出示，孩
子的眼睛就亮了。
用图画创设情境，常见的形式有特意绘制的放大的图画；现成的课文插图；简
易粉笔画；零件剪贴画。例如那些美感特别丰富，色彩特别鲜明，意境又很广远的
课文，用其它的黑板画、剪贴画以及插图都不足以表现饱满的形象和深远的意境，
则就要考虑到用放大的图画。《燕子》是一篇优美的散文，当燕子从南方飞来时，
带来了光彩夺目的春天，这样美丽动人、充满生趣的景象，复制一张放大的插图，
那是十分必要的。教学时，当图画出示后，老师要激发学生的情绪，仔细观察图画
：“这是小燕子看到的春天的美景，现在就请小朋友作小燕子，这时候，你们从南
方飞来了。啊，春天是这样的美，你们得仔细欣赏一下。”眼前的图画，一下子罩
上了情感色彩，孩子们用小燕子的目光新奇地观赏着这充满春天气息的田野，瞬息
间，孩子几乎全身心地倾注在这图画上，沟通了他们储存的春天的表象，犹如变为
小燕子穿行在飘荡的柳枝间，飞翔在田野上……。课文上的词句仿佛复活了，他们
愉快而生动地描述自己看到的春天的图画……。
在用图画引导学生学语言时，简笔画、剪贴画是一种简便易行的艺术的直观手
段，尤其在教学课文的重点段时，将画面的形象与课文中的词相结合，把学生带入
教材所描绘的情境之中，是很易见效的。例如施建平老师在全国中青年教师阅读教
学观摩活动中上的《泊船瓜洲》(获这次比赛一等奖)，仅是以几笔勾画出诗人王安
石在明月之夜，船停泊瓜洲，走出船舱，抬头仰望明月的情境，进而老师用语言描
述，激发学生想象此时“春风又绿江南岸”的美景，体验诗人对家乡的思念与向往
的情感。简笔画的出现，以及老师导语的调节支配，很自然地促使学生将大脑里已
储存的有关信息补充进去，迭影上去。画上的一弯明月在许多学生的头脑里可能是
金黄的，而且衬着深蓝的天空；从简笔画上诗人拂起的衣角，学生有的甚至感到晚
风徐徐，感受到这是一个多美好的月夜。面对这样生动的画面，学生不仅理解了诗
句而且体验到诗人的思乡情之切，“明月何时照我还”的诗句，读得深沉而急切。
二、音乐渲染
在实践中，我深感到通过音乐渲染情境，更容易把学生带到特定的情境之中。
因为音乐是一种抒情功能极强的艺术形式。它是用一种直感的方式，使学生获得比
其它艺术形式更为直接、更为丰富、更为生动的感受，很易于激起他们情感上的共
鸣。这即所谓“通觉”。音乐的这种情感性质使它具有强烈的刺激力和影响力，因
此，我觉得我们应该在语文教学中更为广泛地应用音乐这种艺术形式，去渲染，去
强化，但现在用得太不够了。
我们不难发现在语文教学中，把音乐与文学两者结合起来，作用于学生的听觉
和视觉，会起到相互渗透，相互补充，相互强化的作用。只是选取的音乐，要与教
材语言需具有一致性或相似性，尤其在整个基调上，意境上，以及情节的发展上二
者要和谐、协调，便能达到以音乐渲染特定情境、使学生引起共鸣的目的。用音乐
渲染，可以普遍用于小学语文教学中。尤其是那些一般图画不足以表现的动态和意
境，或是特别庄严肃穆、悲凉凄惨、或是特别的欢快激动、或者是惊险紧张的场景
，用音乐是再合适不过的。这常常在新课开始时播放音乐激起学生的学习动机，带
入课文描写的情境；也可以是在教学重点段，通过音乐想象课文描写的场景，激起
学生的情感体验，从而更好地理解课文语言。例如屠格涅夫的小说《麻雀》第四、
五节是全文的重点，生动地描写了老麻雀为了拯救小麻雀，不顾自己的安危与猎狗
搏斗的场景。这一充满力度，而又很难用画面去表现的情境，音乐便显示了它的神
奇的力量。音乐强烈的力度，急速的节奏，渲染了令人为之担忧的弱者敢于战胜强
者的紧张的气氛。凭着音乐的形象和语言，运用想象，学生似乎看到老麻雀怎么蓬
起全身的羽毛，毅然决然地从树上飞下来，落在猎狗的面前。学生仿佛听到了小麻
雀竭尽全力的、绝望的号叫，也看到了猎狗为此惊呆，慢慢地合上了嘴，不知所措
地往后退去的动人情景，学生深深地为之感动了。对课文中的“像一块石 头似的
”、“落”、“绝望地”、“号叫”、 “不能安然地”、 “强大的力量”等关键
词语，也带着情感的色彩及鲜明的形象为学生所理解。
用音乐渲染情境，并不局限于播放现成的乐曲、歌曲、对一时找不到合适曲子
的课文，在教学必需时，教师自己的弹奏，轻唱以及学生自己表演唱，哼唱，都是
行之有效的办法，问题是要运用恰当。《伏尔加河上的纤夫》这篇课文，新授时，
我轻轻地哼唱几句，那很有力度的节奏感，特别鲜明强烈的曲调，似乎每一拍都伴
随纤夫着沉重的脚步，学生仿佛看到纤夫在伏尔加河畔背纤时艰难行进的身影；仿
佛也听到纤夫由远及近的哀怨而又充满力量的歌声，让学生感受到伏尔加河上纤夫
的愤懑情绪，唤起学生关注的情感。
教学成功的感受使我更体验到音乐象文学一样，也有自己丰富的语言，鲜明
的形象，广远的意境，因而更易于使学生激起与课文相似的想象和联想，以至心驰
神往。这种热烈而微妙的教学效果，不是其他手段可以替代的。
三、表演体验
孩子喜欢表演，也喜欢看别人表演。这不仅因为那富有情趣的角色形象、特别
接近儿童生活的戏剧形式，而且其中有角色效应的作用。因为既是表演，就得担当
角色。 担当了角色，孩子就由“本角色”变为“他角色”。那种新异感，好奇心
，往往使他们激动不已。
以表演体会情境，孩子担任的角色一般是课文中原有的，有时随着情节的发展
和为了增强效果，也另增添角色。如《蚕和蜘蛛》，就增添了蜻蜓作裁判员；《刻
舟求剑》就添加了同船人以帮助丢剑人；《海底世界》就增加了海洋研究所所长及
潜水员，使海底世界的情景，成为角色亲眼所见。用得最普遍的是童话、寓言、故
事中角色的扮演。那些狼呀、大公鸡呀、小山羊、小狐狸呀，头饰一戴，教室里的
气氛立刻沸腾起来。担当角色的，扮演角色的，作为观众的，个个都兴奋不已，如
同身临其境。表演开始，教室中的角活灵活现地再现在学生眼前，孩子们成了热情
的演员或观众，一下子全部进入了教材描写的情境之中。课文中的角色不再是在书
本上，而就是自己或自己班集体的同学。在此情此境中，儿童对角色的情感，很自
然移入所扮演的、担当的角色。于是，自己仿佛成了那个角色，“我与角色同一”
，角色的喜怒哀乐，就是自己真情实感的表露。在这种移情的作用下，儿童对所处
情境，会情不自禁地按自己所扮角色的身份，处境去思维，根据大家对角色的期待
合情合理地表现出一系列的行为和用恰切的语言去表述。因为角色变了，语言行为
必然随之变化。角色扮演的热烈的情绪渲染了整个学习情境，不仅是角色扮演者，
全体学生都在无意识作用下不知不觉地进入了角色，它们的想象活动几乎与扮演者
同步进行。此时，儿童的整个身心都投入到教学活动中了，他们成了真正的主角。
此时学生就由习惯上的教学过程中等待接纳的“被动角色”，转变为“主动角色”
。
角色扮演一般在巩固阶段进行，必要时也可在教学重点段进行，以帮助学
生更好地掌握课文重点。角色扮演相比之下在低年级用得比较多。在高年级运用时
，也同样可以取得令人满意的效果。像《廉颇和蔺相如》《晏子使楚》这类历史题
材的课文，以及《月光曲》《少年闰土》这类故事性较强的课文，运用角色体验，
也同样获得极好的效果。这使我想到保加利亚洛扎诺夫的超级教学法，为什么能获
得惊人的速度和效果，其中一条就是扮演角色。他的教学对象还是成人，因为角色
效应可以使学员“稚化”而忘我，这种运用学习者无意识心理，必然使教学效果倍
增。这是很有道理的。当然，不管在那个年级运用，都要恰如其分，运用得当。一
些很庄重的或很悲凉的课文，像写英雄人物、领袖人物的课文，就不宜运用角色扮
演了。
图画、音乐、戏剧，这些种艺术的直观手段， 使语文教学变得“趣”了、“
美”了、 “活”了，极大的调动了学生的学习主动性。老师要善于把握时机，引
导学生带着热烈的情绪去理解课文语言，及时进行语言训练。也就是说艺术的手段
的运用，它必须忠实于语文教学目标的实现。这是毫不含糊的。
以训练替代"分析" 促进儿童全面发展
我仔细地看了苏教版九年义务教育小学语文这套教材。我觉得编得非常好，它
不仅受到我们江苏省老师、家长、学生的欢迎，而且也受到了全国中小学教材审查
委员会。小语组专家们的充分肯定。它为我们江苏省大面积实施素质教育提供了优
质教材。下面我想谈谈要以训练替代分析的问题。
从小学语文教学现状看，"发胖"式的分析，已经受到许多语文老师的摒弃。不
过，在提出以训练替代分析的同时，必须强调得法的训练、有效的训练。只有得法
有效的训练，才能事半功倍。因此，我们应该好好研究"练什么、怎么练"。
我以为：
1．首先应突出以词句为主的基础训练。
有一种说法，就是将字、词、句、段、篇分别划为低、中、高年级的训练重点
，好像低年级就是识字、词、句；到了中年级就是段；然后就是篇。我觉得这是欠
妥当的。在我们汉语言的词汇、句式中，遣词造句如果仅仅是在一、二年级去着重
训练，那是难以取得成效的，因为汉语言特别丰富，不是一朝一夕能学好的。因此
，必须在中、高年级继续巩固、加强。就拿理解课文来说，无论是低年级，还是中
、高年级，在很大程度上都是通过理解关键词句进行的，因为作者正是通过这些关
键词句去展示主题，抒发自己的情怀。这就离不开咬文嚼字，而值得咬文嚼字的也
就是那些牵动全文的关键词句，语感的培养也就随之融入其中。我看苏教版小学语
文1-4册教材，它的课后练习编得很有特色，在不多的题目中，突出了遣词造句的
基础训练。
2．要加强以运用为目的的整体训练。
语文是一门工具性很强的学科，学校开设语文课，很主要的一个目的就是要
让学生掌握语言文字这个工具。工具怎么掌握呢？靠运用。通过运用由生疏达到熟
练。我觉得老师再精湛的讲解，也是无法替代学生的实践活动的。我们苏教版教材
，充分加强了以运用为目的的整体训练，即能听会说、能读会写。先说读的问题。
苏教版教材强调了读，反复朗读、出声地读，精彩片断要背诵，可以说，不读书就
学不好语文。学生通过多读，从整体上理解课文，去体会课文字里行间的情感。我
们教师就是要在学生读前、读中、读后，用最简洁的方法，紧扣课文精华所在，加
以指点、引导、推敲，这样学生得益无穷。在这个训练中，我们还要注意形式多样
、有计划、有步骤地训练。经过这样大量的读的训练，学生阅读、理解、记忆的水
平就可以迅速提高。再说写的问题。苏教版教材注重了应用文的训练，结合课文让
儿童写便条，写书信，写读后感，写黑板报稿、广播稿、实验小报告……这些生活
里面常用到的文体，都有意识、有计划地训练。这样，我觉得学生的最基本的记叙
和说明的书面表达能力就能在他们语言发展的最佳时期得到很好的训练。
3．要注意结合以感知为媒介的思维训练。
语言文字本身不是孤立存在的，而是与社会，与人的思想情感、智慧紧密地联
系在一起的。语言的特殊性质决定了儿童学习语言必须与他们对世界的认识结合起
来。因此，我们要想办法激活儿童的形象思维，这就需要丰富语言资源，需要拓展
儿童的视野，把观察、思维、语言三者融为一体来进行训练。所以；作为语文老师
，应当考虑到如何通过语言的训练来发展儿童的思维，或者通过思维的发展来提高
儿童的语言能力，可以说，这是整个语言训练的核心问题。柳斌说?quot;思维能力
的培养，是基础教育阶段的重要课题。思维品质的优良与否，是国民素质的重要决
定因素。"因此，思维训练在语言训练中要充分予以重视。
综上所述，以训练来替代分析，一切要从学生发展出发，加强基础，不能把孩
子教死，要把孩子教活，活中见实。这就需要我们语文教师认真注意以下五个方面
：突出重点练、体现特点练、持续连贯练、多种形式练、激起情趣练。做到以训练
来推进教学过程；以训练强化知识运用；以训练促进儿童发展。
重要的观念：教学过程中必须让学生充分活动
中国的成语是非常有意思的。许多深奥的哲理、典故仅四个字就表达清楚，且
形象生动。诸如“本末倒置”、“喧宾夺主”、“越俎代庖”、“亦步亦趋”、“
囫囵吞枣”、“拔苗助长”等等，从不同的角度讽喻了主次不分、包办代替的片面
性。当然也有“引而不发”、“循循善诱” 、“因势利导”、 “举一反三”、“
水到渠成”等称赞善于启发、诱导的褒词。不言而喻，以上列举的成语，对于当今
教学工作颇耐人寻味。
“教学”一词，最简单的理解便是“教”与“学”；也可理解为“师教生学”
或“以教导学”、 “以教促学”。归根结蒂，“教”是为了“学”。正是因为有
那么多的学生需教、需导、需育，也才有老师的存在。说到底，课堂是属于学生的
；倘若不属于学生，课堂与老师便失去了存在的价值。但在现实中，老师往往自觉
不自觉地取代了学生的主体位置，“学”几乎等同于“听讲”、“记忆”、“抄写
”、“答题”；老师的“教蓖蛟汲伞敖步狻薄ⅰ肮嘧ⅰ薄翱际浴薄ⅰ捌婪帧薄
＠鲜χ鞯甲饔玫墓瓤浯螅炕纬闪死鲜龆ā⒄莆眨踔潦侵髟鬃湃嘌
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佑τ械幕疃！安患傲旨渥栽谔洹钡牡览恚⒎俏扛隼鲜λ邮堋Ｔ诹永锍ご
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窃谡庀琳⒎獗铡⒗ψ∈纸诺慕逃占淅锓⑸摹? “教”与“学”中，本末倒
置、越俎代庖的种种片面性，导致学生的亦步亦趋、囫囵吞枣，最后只能是拔苗助
长。
学生，尤其是小学生，在他们身体迅速成长的时候，往往是通过自身的活动，
去认识世界，体验生活，学习本领的。因为“人正是在活动的时候，才进行思考、
作出判断的。”(钟启泉：《现代课程论》159页)这就像雏鹰的翅膀是在飞翔的活
动中练硬的。“爱动”是每一个孩子的天性。在生活与学习中，孩子总是喜欢亲眼
看一看，亲耳听一听，亲手摸一摸、试一试。应该说，没有孩子的活动，就不可能
迈出人生的第一步。我们的教学理应顺应孩子的需求与发展规律。因此，在进一步
推进“素质教育”的今天，我们应该确立一个重要的观念：在教学过程中让学生充
分地活动。
一、活动融入学科课程，以求保证
每日走进教室，就会觉得迎面扑来勃勃生气，眼前是一个个生龙活虎般的孩子
，是一群蕴藏着智慧，洋溢着情感的活生生的人，但又绝不是“小大人”。他们具
有大人已很少具有的可塑性、强烈的求知欲，他们比大人更富有情感，更充满活力
与主动性。面对如此可爱的孩子，肩负素质教育的历史重任，我们完全可以理直气
壮地提出：让活动融入学科课程。
大教育家夸美纽斯在他的“泛智主义课程中”就强调“要使活动的训练跟认识
活动结合起来” ， “在认识事物的时候要进行实际活动”。杜威的“活动课程论
”则更突出了活动在儿童获取经验中的重要地位。在笔者近二十年的“情境教学—
—情境教育”的探索中，已表明了将“活动课程”与“学科课程”结合起来的可行
性、有效性。由于情境教学促进儿童发展“五要素”，强调“诱发主动性”“强化
感受性”“着眼发展性”“渗透教育性”“贯穿实践性”，在优化的特定情境中，
在情感的纽带作用下，儿童主动地投入教学过程，活动顺乎自然地融入学科课程，
使学科课程、活动课程与优化的情境，融成一个有机的统一的整体。这就有效地克
服了单纯学科课程“重讲、轻练”，“重知识、轻能力”，以及因缺乏应用操作而
削弱了实践性的弊端。另一方面，也在一定程度上弥补了单纯活动课程往往易陷入
知识无体系状态的缺陷。我把这种课程称作“学科情境课程”，将知识的系统性、
活动的操作性、审美的愉悦性，融为一体。强调特定的氛围，激起儿童热烈的情绪
，在优化的情境中主动地活动起来，产生动机，充分感受，主动探究，情感体验，
比较鉴别、判断正误、模拟操作，语言表达等观察、思维、语言、触摸一系列活动
，加上通过图画、音乐、戏剧创设情境，于是又有了包括唱歌、舞蹈表演在内的艺
术的活动。
这种学科情境课程中的活动，必须遵循教材体系，以儿童知识、智能、情感意
志获得尽可能大的发展为目标导向。例如教一年级的孩子学古诗《春晓》，倘若我
们在教学过程忽略学生的活动作单纯地分析讲解，然后提问，让学生再回答，接着
反复练习、背诵，形式单调，学生乏味。这样的教学，学生只是被动地听着，使劲
地记着。至于审美情趣的陶冶，诗的意境的体会，祖国优秀文学遗产的热爱，这些
语文教学的文化性，就不能体现了。而人的情趣、品味、境界，尤其在童年时期，
往往就是在一篇一篇的优秀的文学作品的陶冶、鉴赏中得到的。教文，也要教做人
，并不是靠说大道理实现的，在小学主要是凭借语文教学的人文性点点滴滴地渗透
、滋润孩子的幼小的心田，为之铺垫的。于是，教学时我通过系列活动，引导学生
学习这首诗，效果就不一样了。我让全体学生担当诗人，听着老师的描述活动起来
，“夜深了，诗人读书、写诗困了……”孩子们微闭上眼睛，甜甜地伏在桌上作睡
眼状，朦胧中听到外面刮风、下雨声，孩子们不约而同地抬起头，注意听，听着，
听着又“睡着”了。不知什么时候，听到小鸟的叫声，孩子们“醒”了，此时老师
提示：天亮了，你这位“诗人”听着鸟叫心里好高兴，你哼出了哪两句诗？孩子们
身临其境，争先恐后地吟诵：春眠不觉晓，处处闻啼鸟。后来回想到半夜的风雨声
，想到一场风雨后，花儿被打落的情境，“小诗人”又兴致勃勃地哼出诗的三、四
句：夜来风雨声，花落知多少。诗句仿佛是孩子亲身经历、兴致所至的产物。活动
不仅唤起学生学习新诗的兴趣，弄清这首诗先写早晨，然后回想到半夜风雨中的另
一番景象的倒叙结构，而且通过角色活动体验到诗的意境，为理解关键词语作好铺
垫。接着再让“小诗人”说诗，背诵。 解释“眠”“晓”“闻” “处处”等关键
字眼，学生都能很容易地、高兴地说清楚。最后学生作为本角色，创设回到家里的
活动情境，老师做“奶奶”进行复习巩固。
学生在优化的情境中活动起来，他们在活动中为可以显示自己的力量，表现自
己的聪明才智，感到无比的兴奋。客观环境与主体活动的充分的和谐协同，使学生
全身心地沉浸其中，通过自身的感悟、操作、体验、陶冶，得到充分的主动的发展
。在教学过程中，让学生充分活动，并不排斥老师的主导，恰恰相反，只有在老师
的主导下，学生才能活动得更好。
实践表明，活动融入学科课程，为学科教学增添了活力，使教学化“难” 为
“易”，变“单调” 为“多彩”。
二、活动利用角色效应，以求主动
活动进入学科课程，必然受到孩子的欢迎。但是从“学生” 到“学生”的固
有角色，往往摆脱不了“被教授”、“被接纳”的习惯地位的羁绊。这种角色的消
极状态，也会影响孩子在教学过程中充分地活动。角色决定着人的思维、情感和语
言的活动，因此利用角色效应，让孩子扮演、担当特定的、而又是与教材相关的角
色，是很有意义的。角色的出现使教学内容与学生更为贴近，让他们以特定的角色
去学习教材内容，或朗读复述，或报告见闻，或演示操作，或描画表演，或主持裁
决，都促使学生带着情感色彩去学习。活动中孩子担当、扮演“他角色”的新鲜感
与情感体验，使孩子们兴奋不已。儿童在情感趋动下，主动投入的那种“力”，几
乎是无法遏制的。教材中原有的逻辑的、抽象的符号化了的内容，一下子变得那样
生动、形象、真切。这正是在特定情境下，角色转换所产生的积极结果。
让孩子在活动中担当的与教材相关的角色大致有三种：
担当向往的角色。当孩子一旦担当向往的角色，科学家、天文学家、画家、诗
人、裁判员、解放军、记者、节目主持人……孩子的情绪特别热烈，仿佛人格也升
腾了。因为“向往”顺应了孩子渴求的情感趋动，促使他们带着浓烈的情感，带着
美好的憧憬，参予活动，从而积极投入教学过程。教学《太阳》一课，让学生以小
小天文学家的身份对太阳天体提出疑问，进行探究，学生学得既有趣又深入；一般
课文让学生根据课文描写让学生担当作家，用作家的眼睛去看、去听课文描写的景
物、声响，教材内容、教材语言便会给学生以真切之感。
担当童话角色。童话角色是小学语文教材中经常出现的，也可结合教学内容，
有意设置相应的童话角色让儿童活动。由于童话角色神奇，充满幻想色彩，不会说
话的，会说话了；没有生命的，有生命了。因此童话角色对儿童特别富有魅力，在
儿童想象的作用下，课堂笼罩着童话的迷人色彩。教学《爬山虎的的脚》，让学生
戴上头饰担当“爬山虎” ，通过“我” 和“爬山虎”的对话，进一步认识爬山虎
“脚”的生长特点；教学《沙漠里的船》，让学生担当“骆驼”，进行“骆驼自述
”的活动等等。童话角色的出现为课堂增添了无穷的活力与趣味，孩子的主动性大
增，从而有效地提高教学效率。
担当现实生活中的角色。现实生活中的角色是儿童生活经验的一部分，所创设
的情境是儿童曾经经历的熟知的背景，他们感到无比亲切。家里的“爸爸”、“妈
妈”、“爷爷”、“奶奶”，由小伙伴或自己担当，孩子确实是乐不可支。生活中
非常熟悉的营业员、交警、邮递员、饲养员、司机这些最平凡的角色在课堂上再现
，孩子都感到新异而有趣。一些片断的语言训练，生活中语言的运用，都可以结合
课文让孩子担当现实生活中的角色进行。
这些“有我之境”可产生一种巨大的无形的导引效应。在孩子们按照所扮演、
所担当的角色思维、体验，进行独白、对白、演示、操作等活动时，顿时会产生进
入角色的知觉。凭借这种如临其境的感受，会很快地理解角色在情境中的地位、言
行。儿童的经验在此情此境中被充分地利用。角色的喜怒哀乐，角色的言语行为，
仿佛就是孩子自己的所思所想、所言所行。角色变了，思想感情、语言行为也随之
而变化，这是千真万确的。于是孩子会情不自禁地按自己扮演角色的身份、处境去
思考、去表白、去操作，根据教材内容和老师、同伴对角色的期待，合情合理地表
现出一系列的行为和恰切的语言表述。角色扮演的热烈情绪，渲染了整个学习情境
，不仅是角色扮演者，而且是全体学生都在无意识心理作用下，情不自禁地进入角
色，最深切、最生动地体验到角色转换的心理历程。
教学过程中，儿童的活动，通过角色转换，就由习惯上的等待、接纳的“被动
角色”，转为不断追求、进取的“主动角色”。儿童一旦成为学习的主动角色，就
会由此辐射开去，主动地接纳知识，主动地想象、探究，主动地操作、训练，这样
，儿童主体意识在教学过程中，通过活动就可以有效地迅速地形成，并日益强化，
获得主动发展，变成现实。
三、活动结合能力训练，以求扎实
活动融入学科课程，教学过程随着儿童的活动推进，再利用角色效应进行，课
堂教学比起单一的“灌注式”的教学就丰富多了。但是在教学过程中让儿童活动，
并不是追求形式的生动，而是让儿童通过自身的活动，充实教学内容，丰富教学形
式，让儿童乐中学、趣中学、动中学、做中学。既然如此，将活动贯穿于教学过程
，就不能游离于教学内容之外，而要突出教材重点，针对教材特点，突破教材难点
，具有鲜明的学科特点，与能力训练相结合，从而强化基础。应该看到，人的诸多
能力，事实上正是在一次又一次地活动中逐渐形成，并得到提高的。很难想象一个
关在屋子里死读书与外界很少交往的人，能善于辞令，与陌生人侃侃而谈，具有较
强的交往能力。
语文教学过程中，学生的活动就应具有语文学科的特点。我们应结合课文，引
导学生进行分析、归纳、推导、联想、想象的思维活动；以及讨论、商量、讲述、
对白、演讲、争辩的语言活动；并在比较、鉴别、评价活动中引导学生辨别、鉴赏
能力；在朗读、默读、速读、查找、检索中，在演示、表演、模拟操作活动中培养
实际应用能力。当然年级不同、教材不同，班级特点、活动内容与形式也会不一样
。教无定法，教学过程中儿童的活动更不必划一，只要符合学科特点、教材特点，
儿童特点这三大特点，所设计活动与能力训练相结合，其活动都会是有益而有效的
。在这里，我们不妨举一个例子来说明，教学《我是什么》，设计与能力训练结合
起来的系列活动，可帮助学生很好地理解水的三态，体会词语之间的搭配。
活动之一：把水倒在杯子里，让学生观察水的蒸发现象；然后盖上玻璃片，看
水蒸气凝结成水珠的现象。结合观察活动让学生在“水”、“汽”、“云”、“太
阳”之间标上箭头，理解“水”变成“云”的原理。
活动之二：揭示不同色彩的云在空中飘浮的图象，联系儿童生活经验，进行句
子训练。学生从自己所说的“天气晴朗，一朵一朵白云在蓝天上飘浮。” “一团
团乌云布满了天空， 妈妈说要下大雨了。” “晚霞染红了两边的天空，就像一幅
美丽的图画。”等句子中进一步理解云彩的变化。
活动之三：出示“小水珠、小硬球、小花朵、雨、雹、雪、落、打、飘”让学
生做“找到自己人”的游戏，进行词语排列，理解比喻、以及词的搭配。
通过学生的活动，进行能力的训练，学生不仅知道水真会变，它会变成云，变
成白云、黑云和红霞，又会变成雨、雹、雪，而且体会到“落、打、飘”一组动词
的细微差别，并培养起观察自然现象，留心其变化的兴趣。这样紧密结合能力训练
的活动，尤其是通过角色的扮演进行的应用性操作，多种感官与思维、语言的协同
活动，把情感与认知活动结合起来，教学内容儿童可以感受，可以捉摸，可以应用
，就可强化基础，做到“活中求实”。
在教学过程中，让儿童充分活动，极大地激发了儿童的学习动机，他们感到无
限快乐，他们似乎发现了自己，感到自己的力量，那精神的、智慧的力量在增长。
活动为儿童开拓了宽阔的创造空间，一种更高的追求，希望自己能表现得更完美的
渴望，随着活动与日俱增。这时，作为他们的老师，也会猛然发现，活动使孩子又
变得聪明、能干，似乎一下子长大了许多。如此引而不发、循循善诱，必然水到渠
成。
教学的特殊任务：把孩子教聪明
地下的矿藏是人类的宝贵资源，地质工作者为了找矿、采矿，长年累月风餐露
宿。埋在地下无声无息的矿藏，一旦开采出来，光彩熠熠，造福人类。每一个大脑
健全的孩子也蕴藏着丰富的，甚至无法估量的资源，那就是人的潜在的智慧，“沉
睡着”的力量。但是人的潜在智慧不能像矿藏那样，有一天不被开采，照样安然埋
在地下。人的潜在智慧，作为人的一种“可能能力”，是有它发展的最佳期的，就
像小鸡追随母鸡能力的发达期大约是在生后4天之内， 如果把刚生下来的小鸡，在
最初的4天里，与母鸡隔开， 那么它就永远不会跟随母鸡。同样，儿童的可能能力
如果不在发达期发展，不被唤醒，就永远也不能再发展了，最后便像灿烂的火花得
不到氧的供给而泯灭。
国际上许多国家的幼儿园、中小学，甚至世界著名的高等学府，都把培养学生
的创造性，以发展人的潜在智慧，作为首要的教育目标。这不仅仅是为了提高学生
现阶段的学习效率，更重要的是为了极大地提高人才素质。古今中外，科学家、发
明家、文学家、艺术家，以及各行各业的能工巧匠，如果没有极高的悟性，是绝不
可能有他们的辉煌成就的。
小学阶段，是人的潜在智慧发展的最佳时期，小学教学工作作为“育人”的工程，
便有一项特殊的任务，那就是在教给知识、培养能力的过程中，发展儿童潜在的智
慧，把孩子教聪明。尤其是小学语文教学，由于内涵的丰富，非常有利于儿童形象
思维、抽象思维、 创造思维的发展，因此，它更有责任， 也更有可能把孩子教聪
明。
一、倾注期待与激励的情感，形成儿童激发自我的潜在智慧的心理倾向。
儿童的思维活动往往受到外界环境的影响，在他们感到学习索然无味，尤其是心理
感到负担，受到压抑时，便处于抑制状态。老师常常认为的“这些孩子就是不动脑
筋”，便是这种大脑抑制状态的外部表现。老师在孩子的心目中，是最富权威的人
，老师的严格要求，常常使学生敬而生畏，这种“敬畏”就是一种无形的束缚，甚
至是一种思维的哭桎喾。在传统教育的观念中，学生与老师最大的差异，便是老师
比学生有知识，“儿童只是一个无知的成人”。因此，老师主要任务是教给学生知
识，而不是挖掘儿童潜在的智慧。这种教育的主导思想的重大忽略，就是通过教师
热情的期待和鼓励，在儿童内部，在他们的心理上，会产生一种使自身潜在力量得
到尽可能大发展的一种倾向，这是一种促其自身发展的了不起的力量。
如果我们向一些上课不大发言的孩子调查其原因，他们会委曲地告诉你：“我
怕说错了，老师批评。”事实上，老师对学生的错答是不留情、不宽容的，甚至是
冷嘲热讽“简直像块木头”，“丢你爸爸妈妈的脸”，“你给我老老实实地听着！
”于是，不少孩子干脆呆坐着，不尝试，不探究，不问，也不回答。“何必冒风险
呢！”思维的“惰性”就日渐形成。这些现象，几乎在许多班级都可以看到。这同
样是“误人子弟”！孩子思维活动的长期无冲突状态，导致思想的凝固，以至呆滞
。潜在着的宝贵的智慧，像嫩芽一样，一点一点枯萎了。这使我想到心理学家罗森
塔尔在美国的一所小学实验的另一种景象，罗森塔尔从18个班级，作了一番煞有介
事的预测未来的测验，然后把“最佳发展前途”的名单交给老师。这种暗示，坚定
了教师对这名单上的学生的信心，教师掩饰不住的深情，通过眼神、笑貌、爱抚，
使这些原是随意指定的学生，都感到异样的自信、自尊、自爱。8个月后，进行复
试，名单上学生的成绩个个进步快，情绪活泼开朗，求知欲旺盛，一个个变得十分
聪明可爱，与老师的感情也特别深厚。这种暗示充分表明：教师对学生的情感，形
成了期待效应。法国教育家第斯多惠，早就指出：“我们认为教学的艺术，不在于
传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。没有兴奋的情绪怎么激励人，没有主动性怎
么能唤醒沉睡的人。”事实正是这样，以这种兴奋的情绪、热切的主动性、勃勃的
生气，去激励、唤醒、鼓舞学生，殷切地期待学生，坚信学生一定会成功。我以为
，这才是真正的爱生乐教，爱生善教；这才是真正的引导儿童开启智慧大门的闪光
的金钥匙。因为学生会从教师的爱中获得一种信心和力量。这种信念往往转化成一
种积极向着教学目标的驱动力，从而情不自禁地快速地从储存在大脑里的信息、映
像中进行检索，并加以沟通组合、迭加，从而迸发出智慧的火花。每当此时，教师
再给予热情的称赞，使孩子体验到爱动脑筋的快乐，自信心、成功的欲望就在这经
常期盼激励中日趋增强，形成儿童激发自我潜在智慧的心理倾向。
二、激发高度的学习动机，促使儿童思维活动进入最佳的心理状态。
孩子的天性决定了他们是具有学习欲望的。当然欲望的强与弱，短暂与持久，
也是大不一样的。儿童是主动地学，还是被动地学，效果是截然不同的。不管是教
几年级的孩子，也不管是教哪册书，重要的是激发学生高度的学习动机，使学习成
为孩子的主观需求。学生只有要学，才能学会，才能爱学；也只有主动地投入教学
过程，才可能在教学中积极思考，主动思考，从而迸发出一个又一个令人欣喜的智
慧的火星并燃烧、升腾。因此，我们得珍视孩子可贵的“欲望”，让想学的变得要
学，要学的变得更爱学，使其形成强烈的学习欲望。
激发高度的学习动机的工作，是贯穿在整个教学过程中的，途径也是多渠道的
。而最易见效的，那就是充分地利用“角色效应”。让学生担当角色，扮演角色。
角色可以是课文中描写的，也可以是根据课文内容另外添加的，这里的扮演和担当
角色，并不要作什么“乔装打扮”“粉墨登场”，在很多的情况下，只是通过老师
语言的支配让孩子进入角色的。比如：“现在你们就是小诗人”“你们就是燕子，
现在你们从南方飞回来了”或者“现在就请你们当小孙孙，老师当奶奶”……虽然
是一句话，但老师的情绪是欣喜的，热烈的。孩子都很快产生担当他角色的愿望，
并伴随着热烈的情绪成为他角色。就在这过程中，他的处境、他的情感、他的思维
方式、他的语言也随着角色的变化而变化。孩子用他角色的眼睛去看，用他角色的
心理去思考、去表达，渐渐地孩子的情感也不知不觉地移入到他角色的身上，所谓
“我他合一”。当教学内容与孩子融合在一起的时候，便是学习情绪最高涨的时候
。例如教学《海底世界》，为了激起孩子探索海底世界的兴趣和志向，获得真切的
感受，老师让孩子担当海洋研究员， 老师作了这样一番导向性的启发谈话: “海
底究竟是一个怎样的世界，需要我们去研究，现在李老师是海洋研究所的所长(孩
子们禁不住笑了)，你们就是海洋研究员。为了研究工作的深入，我们常常需要到
实地去考察，现在请你们穿上潜水衣潜入海底。(孩子们一下子觉得自己长大了许
多)黑板上潜水员渐渐潜入大海的图象，加上教师的语言描绘，使孩子们激动不已
，一种新奇感驱动着他们急切地潜入大海。尽管他们并没有穿上潜水衣，尽管他们
仍然坐在教室里，但他们都如此真切地觉得自己正随着教师的语言信号，潜入水下
100米、200米……当老师提出：“现在你们已潜入500米深海。四周是漆黑的一片
，你们发现了什么？请向我船长报告。”孩子们一个个迫不及待地向“船长”报告
，并提出了问题：“我是阿波罗1号，在这黑洞洞的世界里， 我发现了像萤火虫那
样的点点亮火，请问船长这是什么现象？”“我是阿波罗5号，我同样发现像星星
一样的东西；我猜想是海底发光的动物，请问船长，它们会伤害我们人类吗？”课
文内容给儿童留下了深刻的情绪、记忆，海底世界也成了儿童向往的神秘的地方。
儿童的情感活动参予了认知活动，“用情感伴随理性”，二者交织起来和谐进行，
这种最佳的心理趋动，正是挖掘人类潜在能力的重要通道。
角色效应产生了主动的学习动机。从新课开始，就应该有意识地启动，有经验
的老师十分注重这一环节。根据不同的教材，采用不同的形式导入新课，激发儿童
的学习动机。教常识性课文可以通过揭示实物，或创设问题情境，造成悬念，使学
生因探究而要学习，例如《太阳》一课，老师从儿童的经验入手带向一个未知世界
：“太阳，我们每天都能看到，早晨，从东方升起，把光明带给大地；傍晚，从西
天落下，黑暗便来临。太阳对于我们好像是挺熟悉的，其实又是陌生的。因为我们
知道得太少了，需要一代又一代的科学家去研究它，揭开它的奥秘。研究事物，首
先要会提出问题，现在就请你们做小小科学家，你们面对太阳，想知道什么？”这
样的导语不是用生硬的让学生被动接受的方式进行的，而是渲染了一种去探究的氛
围，把孩子推上一个他们早已向往的角色的高度去学习课文，他们怎能会无动于衷
呢！一些诗歌、散文我常常通过描绘画面，让学生从中感受到美，他们会因爱美而
要学习；一些故事小说，则从主人公的命运或经历使儿童因触及情绪领域形成关注
而学习， 例如教学《凡卡》 老师的描述增强内心体验， 激起对主人公的关注：
“《凡卡》是俄国著名作家契诃夫写的一篇非常感人的小说，课文一开始就说‘九
岁的凡卡·茹可夫’，给送到鞋匠那儿当学徒，当你读到这儿，你觉得九岁的孩子
小不小？”孩子联想到自己的生活经验：“九岁的孩子太小了！”“九岁的孩子应
该生活在自己家里，在爸爸妈妈的身边，得到人的疼爱”“九岁的孩子不应该去当
学徒，应该去上学！”老师顺着孩子的情感的脉膊把他们带入课文描写的情境“假
如现在是圣诞节的夜晚，你来到鞋匠阿里亚希温作坊的小窗口，你看到了什么，你
听到了什么？”孩子的心似乎已经飞到了鞋匠家的小窗口，带着关注、同情的感情
去阅读、理解课文。
为了使学生的动机能持续，需要不断地设置“障碍”，儿童的思维总是从问题
开始的。学习动机激起后，形成热烈的情绪，大脑优势兴奋中形成，这时教师应充
分利用“兴奋”，让孩子带着兴奋的情绪思考问题，即从“形成兴奋”到“利用兴
奋”。孩子往往会因为兴致所至，产生超越“障碍”的力量；而越过了“障碍”，
便会获得成功的快乐，学习动机就得以强化。例如《燕子》一课，描写燕子飞翔的
美，其中有几个词用得十分恰切，是有难度的，教学时，就利用孩子担当角色观赏
了春天美景作了成功描写后的兴奋情绪，再说“障碍”，“不仅要找出这些生动词
语，还要说出用得好在哪里？”“沾了一下”“几痕”“落”这些词的理解虽有一
定难度，但由于兴奋情绪的作用，学生对词的形象和情感色彩理解得很不一般。不
妨摘录几个孩子的即兴发言：
“沾”：生⑴“沾”了一下水面，表示燕子飞得又快又轻。
生⑵用“沾”，我觉得小燕子可能贴近水面和小鲤鱼讲话。
生⑶我想，小燕子可能把清清的河水当作一面镜子，照照自己的美丽矫健的
身影。
生⑷老师，他们说得不对，小燕子没有心思和小鲤鱼讲话；也没有心思照自己的身
影，因为它要忙着去捉害虫。
思维的积极活动，幻想、联想、想象的翅膀扇动，想得多美妙，又想得多合理，不
仅理解“沾”一字的形象、分寸，而且把燕子作为益鸟捉害虫的行动人格化、情感
化了。“障碍”的设置意味着老师的引导必须走在学生思维活动的前面，这样的“
障碍”才是必要的、有效的。由此也可见，高度的学习动机，可以促使孩子学得很
多，很多。
三、强化教材描绘形象的感受，有效地激右脑提高儿童的悟性。
近年来，随着教育科学的普及，许多老师都比较重视调动儿童学习的主动性，使儿
童主动地参与教学过程。但却顾及不到采用的教学手段、方法、形式是引起大脑左
半球兴奋，还是引起右半球的兴奋；更少考虑到是否因教学抽象、概念，缺乏形象
与情感而影响右脑的激活、兴奋，会造成压抑、甚至损伤儿童的创造才能。从目前
的语文教学的现状来说，重分析而轻感受的偏向，都是通过复现式的记忆去学习语
言的，因而造成大脑左半球接受过度教育。脑科学告诉我们“大脑在完成一个特定
任务时，只允许一个半球占优势”，这样，将会导致右脑的弱化。右脑的受抑制，
最终便阻碍儿童潜在的创造才能的发展。这是教学领域长期以来“注重认知，忽视
情感”而造成的带有普遍性的问题。为提高人才素质，心理学、脑科学、思维科学
，一再呼吁教育工作者要重视开发儿童的右脑，尤其当计算机问世后，人的左脑的
功能都可通过计算机完成，而右脑的功能，计算机则是无能为力的，因此开发右脑
更有其特殊的意义。
右脑怎么激活，根据脑科学提供的材料表明，左右半球的分工，人的右脑主要是管
形象、情感、想象、直觉和悟性等非语言活动的。因此在语文教学中就要强化对教
材描写的形象的感受，我们常常运用图画的形象、音乐的形象、角色扮演的形象、
生活场景的形象，再现教材描写的形象《卖火柴小女孩》这类美感丰富的形象，就
可以用图画与音乐的结合展现；《乌鸦和狐狸》这类童话、寓言形象就可以运用角
色表演再现；而像《再见了亲人》中朝鲜人民与志愿军依依惜别的场景，以及领袖
人物这类显得十分庄重的画面则不宜表演，用语言描绘或音乐渲染是很恰当的，教
材中的一个个人物形象，一幅幅生活画面，以及大好河山，天文地理的奇异景象，
都应该通过形象结合教材语言给孩子留下鲜明的印象。此间，连同老师的语言描绘
，以及带着与作者相共鸣的真切的情意，可以巧妙地把儿童的认知活动与情感活动
结合起来，大脑左右两半球协同作用，由于展示的形象渗透着师生的情感，这“形
”与“情”都作用于右脑，于是右脑被激活，幻想、联想、想象的翅膀悄然张开。
形象越是鲜明丰富，右脑越是兴奋，形象思维活动也越是活跃，形象展示后，通过
儿童的感官进入意识，非常有利于儿童感觉的培养，因为人的感觉是通过感官的不
断兴奋发展起来的，感觉是人类认识世界的第一通道，“进入人类理性的所有一切
的东西，都是通过感觉实现的。”儿童的感官，通过训练，可以日益敏锐起来，即
在感觉中发展感觉；不着意训练，则迟钝。而感官的迟钝必然会成为儿童提高直觉
、提高悟性的障碍。因此，我们应该抓紧儿童感官可塑性极大的时候，加以培养。
这个任务，不只是交给音、体、美，作学科的教学为语文教学，同样是应该，也是
可以承担的。我们注意运用生动手段，作用于儿童的感官，或听，或看，或操作，
儿童的感官就在这不断的感觉中训练起来。教师的语言描述，往往引导儿童注意形
象生动的细节，从训练感觉的角度讲，无形中这就起到指导儿童“看”，指导儿童
“听”，指导儿童“操作”的作用。儿童的视觉、听觉、运动觉就在这不断的有指
导的兴奋中变得敏锐、完善起来。无数事实证明，感觉的训练，使儿童对周围世界
日渐留心、敏感，拓宽了他们进一步认识世界的通道，并且成为他们思维、想象、
创造的重要基础。
感觉敏锐起来，就有可能产生直觉。要提高人的悟性，就必须从小培养儿童的
直觉。右脑的激活，十分有利于直觉的培养。当儿童接受鲜明的形象，右脑非语言
思维积极活动时，往往会促使其在瞬间产生一种很“自然的感觉”或者是直觉的反
馈。诸如“大龙虾一定爬得比海龟快！”“小蝌蚪的尾巴断了，一定游不起来，那
就找不到妈妈，我已经试过了！”类似这些直观的，笼统的带有猜测性的臆想，一
下子作出的判断，就是儿童直觉水平的显露。当然这是极初步的、低级的直觉水平
。由于自己右脑意识的不断加强，当我发现孩子这种直觉的萌芽时，我十分珍爱，
做到尊重直觉，利用直觉，培养直觉，及时予以热情的鼓励、肯定。世界上最娇嫩
的东西，莫过于孩子的大脑。通过天长日久的观察感受，训练感官，强化感知觉，
积聚大量表象与经验，并突现、强调教材形象的某一部分，使儿童潜在的直觉在外
界有利因素的碰撞下，迸发出直觉思维的火花。这种培养虽然是初级阶段的启蒙，
然而是不失时机的，对激发、发展右脑潜力，提高儿童的悟性是十分有意义的。
感觉的训练，直觉的培养，实际上都是为了发展儿童的创造性。鲜明的形象、
热烈的情绪，使眼前形象与儿童视觉记忆系列中的形象，连动地跳跃式地进行着。
联想、想象活动近乎无意识地展开，右脑的非语言思维显得十分活跃。鼓励创造的
氛围，在此情此境中，儿童潜在的创造性易于突发表现出来，老师即时加以启发引
导，促其进行新形象的多种组合，并结合学科特点，变复现式的记忆为创造性的语
言训练。从课文出发，或改变体裁，或转变人称，或增添角色，或续述故事，或抒
发情感，或阐述道理。从语言形式讲，有独白，有对白，也有多角色的表演，灵活
运用已学的词、句、篇、修辞手法，使儿童的创造才能得以发展。
教材形象的展示，有利于儿童感觉的训练，直觉的培养，创造的发展，其中渗透形
象——情感——想象，给儿童带来无限的快乐与活力，促使右脑的兴奋、激活。但
语文教学又不能囿于此，需引导儿童有机地将形象与课文语言(词)结合并通过朗读
、复述及一系列的运用、推敲、鉴赏等语言活动加深对教材语言的理解并通过教材
语言，引入对作品内在情感的体验，对教材思想观点的概括、认识。这又很自然地
促使儿童进行语言思维，包含着逻辑，或弄清因果，或比较评判，这些语言的逻辑
的思维活动，又得依靠左半球的功能，激起左半球的兴奋。而已获得的形与情，却
作为儿童语言思维，进行逻辑的分析、推导的“资源”供给。这就形成大脑两个半
球交替兴奋，产生互补，协同的相互作用。由于大脑兴奋的变换，儿童不断获得新
鲜感。兴奋的情绪得以持续，课堂上自然呈现生动活泼的景象。
四、结合多种语言训练，提高儿童的思维品质
语文教学发展儿童的潜在智慧有它自身的特点，应区别与其他学科。语文学科
主要是通过多种语言训练进行的。
1、结合词的教学，给思维活动丰富准确的概念。
一个词就是一个概念。没有词，就没有语言。在语文教学中词的教学是大量的
，它不仅是让孩子理解词、运用词，同时，还应该为孩子的思维活动提供丰富、准
确而鲜明的概念。而传统的词语解释，提供一个词去造一句子的做法达不到这样的
目的。因为缺乏形象的概念对于孩子来说就不易准确掌握更谈不到记忆鲜明。孩子
背词解，可以说是囫囵吞枣或似是而非。（用塌词来难免不同义词混淆，就有说“
优秀的稻种”“优良的人才”诸如此类的语病，这正表现了思想的浑沌状态。）他
们“含苞未放”，接着又观察到胀得鼓鼓的花苞，再教给“含苞欲放”。一个“未
”是“没有”，一个“欲”是“将要”，毫不含糊，开得很盛的荷花则是“盛开”
。只有区分细微差别和情感色彩，概念才是鲜明、准确，它才有可能迁移，在观察
其它花景时，他们就能很自然地用上这些词。再例如，教学《初冬》，学生知道了
初冬是冬天刚来到的时节。于是第二年春天刚到的时候，春风里夹着寒意，花儿还
没有开放，柳枝还没有吐青，引导儿童用上“初春”，并又教给他们“初春也可称
为早春”。准确、鲜明的概念，又丰富了他们的词汇，“初夏、初秋”的理解和运
用也就不教自会了。这样通过周围世界的形象，或者是在课文描绘的具体情境中，
体会词的内涵和细腻的感情色彩，概念是清晰的、准确的，也是鲜明的，教学中就
可借助已学的词帮助儿童去认识周围世界，概念的准确、词汇的丰富，使儿童的思
维清晰而活跃。
2、引导运用修辞手法，丰富思维的形象性
儿童是通过形象去认识世界的。他们尤其是低中级的儿童是运用形象思维的。
应该看到这是儿童学好语文、发展联想、想象的优势。作为语文老师应扬学生之长
，看苗促进。谈到修辞手法，就觉得这是高年级的事，有些老师把这些修辞手法的
定义，什么叫比喻、拟人、夸张等等，甚至抄给学生去背。尽管定义背熟，但在他
们的语言实践中却用不起来。相反，在低年级儿童的口头语言中，常常恰到好处地
运用了修辞手法，简直是“无师自通”。什么“粉红的花儿就像我小娃娃的脸”、
“孔雀张开了美丽的翅膀，好像在和春姑娘比美”、“雷公公生气了，大吼一声，
真吓人！”这不就是很生动的比喻、拟人、夸张的运用吗！所以，我们应该看到，
引导孩子运用修辞手法，对他们形象思维的发展，对他们想象和创造能力的发展有
其重要的作用。我们应该顺其自然，大胆地恰如其分地引导儿童运用修辞手法。带
一年级的孩子观察雪花在天上飘落下来的情景，我让他们伸出小手去接雪花，让他
们仔细观察手中的雪花是什么模样。但雪花一会儿不见了，我连忙说：“小雪花哪
儿去了，她要和你做什么？”我的导语就把雪花当作有生命的小娃娃，于是孩子想
出了惊人之句：“小雪花在和我捉迷藏，一会儿就不见了。”带二年级的孩子去拔
萝卜，走到地头看见一些破土的萝卜，就引导孩子去观察、猜想：“你们看，萝卜
娃娃露出了半个脸蛋，她要做什么？”孩子们很兴奋地说：“萝卜娃娃在地下闷得
慌了，她着急要出来看看这个光明的世界。”这是多生动的语言！这样有意识地凭
借眼前情境，让学生运用修辞，儿童的思维活动伴随着形象，他们的语言因为罩上
了情感色彩而更加丰富。要达到这样的境界，需要老师用儿童的眼睛看世界，用儿
童的心灵去体验情感；而且要顺着儿童的思路，引导他们向着更为生动、思维更为
丰富的方向引导，这样做不仅思维发展了，语言也发展了。下面是教《天上的白云
》的一段实录：
师：课文中的小朋友，看白云觉得白云像小白羊，你们也观察过白云，你们觉得白
云像什么？(出示蓝天白云图，以此为依托， 联系儿童生活经验进行。)
生：白云像一只大老虎，又像一只小白兔。
生：天上的白云像一只老鹰在追小鸡。
生：我觉得天上的白云像头大肥猪。
生：我还觉得天上的白云像一头老黄牛。
师：小朋友已经会打比方了，说白云像什么。谁能再接下去说，例如白云像什
么在做什么。
生：天上的白云像一只大肥猪在睡觉。
生：天上的白云像圣诞老爷爷滑着雪撬给我们小朋友送礼物来了！
师：小朋友说得真好，还有谁能跟大肥猪、老黄牛说话。
生：天上的白云像一头老黄牛在耕地，老黄牛下来吧，天上可没有你耕的地，
下面农民伯伯正等着你耕地呢！
生：天上的白云像一匹匹小白马奔驰而去，小白马啊，下来吧，我想骑着你上
天去。
这样的引导，观察与写作结合，观察与想象结合，三者又同时与语言结合，语言的
训练从“像什么”“像什么做什么”“像什么做什么，我希望他做什么”，阶梯一
层一层地上去，从比喻到拟人，难度一层层加深，但学生却是欢乐的，因为他们的
思维插上了翅膀，正向高远处飞去。
3、在篇章的训练中，发展思维的有序性。
篇章是作者撰文时的思想的脉络，也可称为“思路”留下的轨迹，因此具有十
分清晰的有序性，严整的逻辑性。这种思维的有序性，是着力发展儿童形象思维的
，要注意培养发展。在中高年级的读写例话中安排的“理清顺序”“划分段落”“
划分层次”“抓住中心”“区分主次”等等训练，我们不能仅仅看成是篇章的训练
，而且也是思维的训练。例如一篇写景文《颐和园》，文章开头就写了“颐和园是
个美丽的大花园”。我问孩子们：“读了这一句，你们怎么想？”孩子们回答道：
“我就想知道颐和园怎么美，怎么大？”。这一问就抓住了学生的思绪，继续引导
：“那现在就让我们随着作者去游览颐和园。我们先把游览的线路搞清楚。”于是
学生很快理出了“长廊——万寿山脚下——登上万寿山——昆明湖”，一下子文章
的脉络清楚了，加上老师的指点，学生从中领悟了写景的文章往往可以按地点的转
换为顺序的叙述方法，进行了篇章的训练，也理清了作者的思路，学生的思维也接
受了有序性的感悟。此一例是很多课文教学可以运用到的，而更为有意义的训练，
是把两者紧紧地揉在一起，贯穿在整个教学过程中，随时提示，启发学生“学到这
里，你应该怎么想？”“你应该向老师提出什么问题。”例如教学《蝙蝠和雷达》
，学生就能相继提出“我们应该弄清楚蝙蝠为什么能在夜间安全飞行？”“如果蝙
蝠夜间飞行靠的是眼睛，那么把眼睛蒙起来是怎样的结果呢？”“既然实验表明蝙
蝠夜间飞行不是靠的眼睛，那么难道是靠嘴巴和耳朵吗，看来还得继续试验”等一
系列的带有假设、推理的提问，与理解课文的“提出问题——进行实验——继续实
验——揭示秘密——运用实际”的篇章结构的特点，紧密地结合在一起，这样的训
练，看来要比那种把段落分好、然后概括大意，归纳出中心思想，让孩子抄下来背
熟，要更有利于学生思维的发展。
崇高的使命：教文，也要教做人
记得多年前,我家院子里栽了两棵枫树，一红一青。为了不辜负枫的天生
丽质，我请了一名花匠将青枫攀援造型，如今青枫姿态宜人，清幽雅致。红枫，虽
是色彩艳丽，却蓬首杂乱，与青枫相比，其美相差甚远。于是，我又请了花匠，让
他设法也塑一下红枫。花匠看着那粗实的树干遗憾地说：早已定型，无法造就。树
木的成长是这样，人的成长又何尝不是如此呢！孩子最大的特点就像树木，不断地
“长”，边长边变；亦可变好，亦可变坏。孩子的可塑性，正由此而生。
塑造孩子，头等重要的是教其学做人。学做人虽是一辈子的事，但根基是
从小打的。孔融四岁即懂让梨，便是从小学做人的范例，至今仍传为佳话。“学做
人”可以说是我国伦理教育的核心。当今社会，物质文明层出不穷，倘若淡忘了“
学做人”，那是人生的重大失误。国门打开后，泥沙俱下，我们不能不承认少年儿
童面对的是一个充满着物质诱惑而又争斗激烈的大世界；而他们自己在家庭的小天
地里，又是处处可以得到依顺满足，被奉为至宝的独苗苗。处于这样一个矛盾的生
活空间的孩子，从小“学做人”，对他们的健康成长更是至关重要的。日益深入人
心的素质教育，其本质意义也就在此。
小学语文作为人文性很强、在小学各科中又是占课时最多的学科，在教文
的同时，教孩子“学做人”这是理所当然、责无旁贷的。
所谓“学做人”，我以为就是让孩子首先懂得如何对人、对己，进而懂得
如何对公、对私，以至如何对待祖国的命运和个人的前途。我从事的语文教学，就
这样紧密地和孩子“学做人”的大事联结在一起了。多少年来，这种使命感不断地
在我胸中涌动。于是每日进行的“教文”的工作，便富有了神圣的内涵。
一、以师之品，传情导引
在小学，除了班主任以外，与学生接触最多的便是语文老师。且语文教师
教的课本又是紧密地与学生做人相连，教师的一言一行、一颦一笑，甚至衣着打扮
，往往是学生仿效的偶象。因此语文教师的人品对学生如何学做人影响是极其深远
的。
首先语文老师如何对待工作的，从上课到批改作业，是一丝不苟，还是敷
衍塞责，学生朝朝暮暮都看在眼里。我们看到许多语文老师上课前认真准备，课上
怎么讲怎么问，学生可能会有哪些疑问，自己又怎么回答，都做到胸有成竹，上课
一环一环，一步一步，既是井然有序，又是生动活泼，教师全身心地投入，学生全
神贯注，直至进入“师善教，生乐学”的境界中。课后，当学生看到老师及时批改
作业，字迹、符号也是毫不含糊时，学生会为之所动。我记得我在读师范时，打开
作文本，常常看到里面夹着几只小小的青虫，我立刻明白了，是老师在灯下熬夜为
我们批改作文的。老师俊秀的毛笔字写的眉批、总批，一语破的，批注又常常有鼓
励之辞，更感到老师对学生的拳拳之心。老师的敬业精神使我肃然起敬。这是老师
人品对我无声的教育，直至现在，老师诲人不倦的精神仍然不断地鞭策着我。
老师对待教学工作的态度是师品中的重要表现，认真与马虎，执着与随意
，在学生的心目中是何等的泾渭分明。同样，老师对学生的态度，往往能使小学生
更具体地认识老师，感悟老师的“人生哲学”。从职业道德讲，老师应该面向全体
学生，而学生，尤其是小学生对老师总那么亲昵，在孩子的心目中，老师是“至高
无上”的。因此小学生特别希望得到老师的爱，因为爱老师，学生会爱他（她）教
的课，从爱老师变成爱学习。但是如果学生发现老师特别爱几个尖子生或是爱特别
恭维老师的家长的孩子，上课常请这些孩子发言、表演，得到表扬与嘉奖，于是圈
外的学生会感到一种失望，一种冷落。如此师品，长此以往，可能让学生朦胧地懂
得了逢迎、势利，这可能就在滋长虚假、狂妄，也可能在无意培养孤傲与自卑。与
此相反，有许多老师则是热情对待每一个孩子，在他(她)的眼中没有“贫富”，没
有“贵贱”，没有奢爱，没有歧视，因为他(她)不求功利，鄙薄庸俗，心中坦荡。
学生从这样的老师身边便会受到纯真、高尚的陶冶。我小时候是个穷孩子，但我的
语文老师从不嫌贫爱富，相反地他给了我更多的爱。我长大了，每当我回味老师的
爱时，对老师不禁肃然起敬。于是，我也懂得怎么爱我的每个学生。有一年，我教
二年级时，班上来了一个留级生，父母在乡下，他在城里靠奶奶，生活上也很困难
，常在外面淘气。一次他在观察日记中这样写着：“天黑了，奶奶还没有回来，我
就在家门口等奶奶，一看奶奶回来了，我就搀着奶奶的胳膊往家里走。”我读后，
连忙在“搀着奶奶的胳膊”的几个词语下加了圈点，第二天特地表扬了他作业写得
有进步，对奶奶亲。我想一个不在爸妈身边的孩子，引导他从小对奶奶亲，这无论
对他做人，还是温暖幼小的心灵，都是十分重要的。这次表扬对他震动很大，他朦
胧地懂得：我也能行，和奶奶亲是好孩子。公正会使儿童的心灵变得高尚起来。
对于语文老师，对待课文中描写的人物、景物、事件的态度，也同样会显
露教师的人品。对课文中的伟人、对英雄，首先是我在崇敬、仰慕地教学时自然而
然表现出敬爱和激动的情绪。对课文中描写的祖国的河山、祖国的瑰宝，我不是作
为一般写景状物的文章教学，而是看到它是祖国的一部分，于是爱恋之情溢于言表
，透出心中的愉悦和骄傲。例如教学《桂林山水》时，我就向孩子描述自己在桂林
看到外国友人成群结队，不远万里来到我们中国桂林旅游的生动情景，我讲得那么
骄傲，那么兴奋，传递着自己对祖国山河爱恋的深情。我想所谓“传情”就是这么
一点一滴地渗透、感染的。那些描写穷孩子悲惨遭遇的课文，又倾注了自己的同情
与关注，甚至联想到童年生活的辛酸，这样的情感世界必然会震撼孩子幼小的心灵
。而那种纯客观的分析、内心的冷漠，同样也会不可掩饰地显露老师的内心世界。
事实上，每堂语文课，语文教师都在敞开着自己的心怀，都在传导自己的真情实感
，表白自己的人生哲学。以师之品传情导引，是在有意无意间进行的，不管做语文
老师的人品如何，都会对学生情感与行为发生作用。
二、以文之情，熏陶感染
小学语文课文充满着情感，包含着对他人的爱，对祖国的爱，对大自然的
爱，对艺术的爱，这挚热的爱赞美了道德情感和审美情感。这种人的高级情感，对
刚步入世界的儿童学做人来讲是一个多么美好、崇高的境界。我作为语文老师，清
楚地意识到教材之情与教学生学做人之间，有着必然的联系；也可以说，教材之情
是引导学生学做人的必要的情感铺垫。然而感情不是靠讲解传递的，它是在感觉中
、在认识中产生的。因此，语文应该设法把孩子带入教材描写的美好的情感世界中
，让他们在其中得到熏陶、感染。
1、感受美好。美的事物具有巨大的感染力， 翻开一册册小学语文课本，
不难发现一篇篇教材呈现着“美”，浸透着“爱”。我们应充分利用美，以“美”
激“爱”，以“美”示“真”，以“美”启“善”，从而引导学生爱美、求美，从
中感悟到做人的道理。教材中无论是写“富饶的西沙群岛”，四季如画的“林海”
， 故乡的“杨梅”，边陲的“葡萄沟”，还是写北国的“万里长城”，南国的“
桂林山水”……如同一颗颗明珠展示了祖国河山的锦绣。记得学生在学习《桂林山
水》时，情不自禁地发出了“江山如此多娇，叫我怎能不爱”的感叹，这正是以祖
国河山之“美”，激起对祖国的“爱”。而“小音乐家扬科”，“卖火柴的小女孩
”，伏尔加河上的“纤夫”，远离亲人的“凡卡”，则让学生感受到那一个个饱受
贫穷、饥饿、欺凌的人物形象和他们凄凉的境遇。这种悲剧的美，会使孩子幼小的
心灵颤动，并因同情、关注，而唤起善良。而课文中一个个伟人、领袖、英雄，从
马克思、列宁、毛泽东、周恩来到黄继光、董存瑞、刘胡兰，动人的故事，更是震
撼着孩子的精神世界，在他们眼前，竖起一个个大写的“人”的群像，感受到人的
尊严，人的压倒一切的力量，这种惊叹、敬佩的情感会升华为崇高。而那些花草树
木、可爱的小动物，又从另一个角度向孩子揭示了一个绚丽多彩的世界，使其感受
自然之美，培养热爱大自然的情感。所有这些都生动形象地告诉孩子认识世界的方
法，做人的道理，乃至良好的行为习惯。
但孩子年纪小，阅历浅，对美的鉴赏和评判能力还很有限。为了让他们得
到美的陶冶与启迪，在小学语文教学中，老师可借助图画、音乐等手段向学生展示
鲜明的形象，引导学生充分感受美好，理解美的实质与内涵。例如我在教《荷花》
一课时，以图画再现、音乐渲染等手段，将学生们带入公园赏荷花的情境中，孩子
们仿佛看到了团团的荷叶，亭亭玉立的荷花，结合学文，他们领会到荷花那种“清
水出芙蓉，天然去雕饰”的高洁之美。这时，我相机补充了周敦颐的“予独爱荷之
出污泥而不染”赞美荷花品格的警句，引导学生在较好地感受荷花的形态之后，进
一步去领会荷花的含蕴的内在之美，从而让孩子们较全面地、较深入地来感受美好
的事物，认识美的实质，并从中领悟做人的道理。
2、体验真情。我们的小学语文教材不仅仅是一篇篇至理名文，也是一篇
篇情文并茂的杰作，有相当篇幅着重抒写了真切动人的人间情感之美，如《亲人》
里所赞美的邻里之情，《新年礼物》中所体现的母女之情，《师生情》里所反映的
师生之间的深挚的情感以及《渡船》里所歌颂的社会主义社会互相关心、互相帮助
的新型人际关系。这一篇篇课文，铺成了连绵不断的美的画卷，既有广度，又有深
度，它们凝聚在一起，集中地向孩子们展示着人世间美好的情感。孩子们在学习中
感受和领悟，将会得到人生的可贵启迪。我们应该看到，传统的教学过于注重理性
而忽视情感的偏向，而缺乏情感的教育是无法完成素质教育的神圣任务的。苏霍姆
林斯基深刻地指出：“没有细腻的情感，缺乏同情心的人，就不可能有崇高的理想
。而缺乏同情心就会对人漠不关心，并从漠不关心发展到自私自利，发展到残酷无
情。”(苏霍姆林斯基： 《让少年一代健康成长》191页)，情感性是人的本质特征
之一，任何美好的情感并不是与生俱来的，而是靠后天的熏陶与培养。面对世界，
面对家庭，对儿童进行情感教育已日益显示出其重要性，我们的老师，我们的父母
，看到孩子得了高分就心满意足，却很少想到我们应该不时地窥探孩子的情感世界
。我们应该强烈地意识到孩子的心随着他们阅历的丰富，正在不断地发生着变化，
是变得懂得关心他人，心地善良起来，还是变得格外冷漠，除了自己其他都无动于
衷，甚至变得野蛮、无情起来。倘若我们发现一个孩子手执砖块在不断地扔向一只
青蛙，而许多孩子正起劲地围观时，就应该意识到孩子们变得粗野起来，我们应看
到，独生子女的增多，家长对子女的溺爱，使我们的孩子纯真的情感被扭曲，许多
老师为此而焦虑，许多年轻的父母并没有意识到自己无私的爱正娇惯着孕育着一颗
自私的心。无端的满足，会使孩子的心中只有自己。要使孩子富有同情心，主动关
心他人，乐于帮助他人，情感丰富而美好，就需要加以引导和培育。因此，我们在
语文教学中就要有意识、有目的地引导孩子去体验课文中蕴含的真情。以生活中美
好的情感去感染、熏陶孩子的纯净的心灵。在《忆铁人》中，当铁人知道自己错怪
托儿所里不顾自己孩子哭闹而抱着职工孩子的阿姨时，我让学生认真咀嚼：“铁人
睁大了眼睛” “哦……咳”， 又重新到托儿所“一把举起了”那阿姨的小孩，“
看着看着， 紧紧地抱在胸前”，让学生从铁人由惊讶、意外到深深后悔的情感变
化中，体会铁人那知错就改的博大的胸怀，以及铁人对工人的挚热而深沉的爱。再
如教学《萤火虫》，通过情境的创设加上语言描绘，让学生仿佛觉得自己就是萤火
虫，提着那盏“用生命燃起的小灯”去“小心地照看花草的世界”，感悟萤火虫这
小小的生灵，那种只要能照看花草，就是燃烧自己也心甘情愿的奉献的境界。从这
样的情感体验中，作者所要抒发的情感，就不知不觉地浸入学生的心灵之中。一次
情感的体验，即是一次情感的积淀，我们要充分发挥每一篇课文的情感教育的功能
，不断提高、深化、净化孩子的情感世界。
3、引导抒发。孩子的情感感受的日益丰富， 情感体验的逐渐加深，他们
会情不自禁地产生想说、想抒发的愿望。及时引导他们抒发内心的情感，并不仅仅
是教学的需要，而且是落实情感教育目标，教孩子学做人的需要。在教学过程中，
我常常安排学生带着情感去朗读课文，有意设计相关的语言训练，让孩子们较好地
抒情表意。例如《小蝌蚪找妈妈》的教学中，学生们在情境中进入了角色，觉得自
己就是一尾尾在绿水草中快活地游来游去的小蝌蚪，经过近乎一个月的时间，终于
找到了青蛙妈妈，一只只“小蝌蚪”向“青蛙妈妈”用感叹句说一句自己对妈妈的
想念和见到后喜悦之情的句子。在《少年闰土》一课中，让学生细细体味，感受到
少年鲁迅对见多识广的农民的儿子闰土的那种情不自禁的惊赞与钦佩。为了激起孩
子对闰土的羡慕和钦佩，当孩子像鲁迅先生小时候那样，被“闰土的心里有无穷无
尽的希奇的事” 所感动时， 引导学生进行“闰土的话，把我带到了__________，
带到了__________，带到了__________……”的句式训练，这是排比的训练，是对
教材语言的加深理解，也是引导孩子抒发自己对闰土羡慕、热爱之情。在孩子学了
《卖火柴的小女孩》《小音乐家扬科》这类揭露资本主义制度下儿童生活悲惨的课
文后，孩子们都很动情，针对学龄期的儿童，对世界上的苦难和不幸特别敏感的时
候，要有意识地培养孩子对悲惨、凄凉与同情的敏感，就引导儿童分别表述《卖火
柴的小女孩来到我们中间》《扬科屋前白桦树在吼叫什么》，唤起儿童心中对小女
孩、对扬科的深切的同情，引导他们抨击那个冷酷的社会。这样的引导，就是培养
孩子从小懂得关心他人的痛苦，而不是让孩子的内心成为一块冰冷的石头。记得苏
霍姆林斯基说，从小内心冷若冰霜，长大只能成为凡夫俗子，这是讲得何等的深刻
。
三、以文之理，区分是非
教学生学做人，在学龄初期，主要是在具体的、充满情感的行为中进行的
，而到中高年级，随着认识水平的提高，就应该向学生阐述正确的观念。正确的观
念，会导引、约束孩子的行为。所以在小学语文教学中，要充分利用课文阐述的观
念，加以明示，让学生懂得应该怎样，必须怎样，区分“是”与“非”，使孩子的
行为不仅有高尚情感的驱动，也有正确观念的导引。
1、明示观点。小学语文教材语言生动形象，富有情感， 包蕴着深刻的做
人的道理，是“文以载道”的最好体现。如《美丽的公鸡》就是告诉儿童美不美不
在外表，而是看你能不能为人们做事。《小白兔和小灰兔》教育孩子只有像小白兔
那样勤劳才能得到幸福，而懒惰则两手空空，其实这样的道理，不就是当今经济生
活中的“勤劳致富”的观点吗！又如《考试》，则又要阐明做一件事时，必须有他
人意识，团结意识，“有了危险让别人先出去。如果每个人只从自我出发，最后很
可能同归于尽。”在教学过程中应该把这些育人道理明明白白地揭示出来，让学生
认识、理解乃至契入心灵深处。但明示观点并不是简单抽象地提供“本文的中心思
想是……”，也不是生吞活剥地灌输“这篇课文告诉我们一个……的道理，大家要
记好。”而是以课文的观点，主导教学内容、教学手段，让学生先感受课文形象，
激起相应的情感，在情感的驱动下，设计相应的语言训练，通过孩子自己的思维去
领悟，便可水到渠成，融汇贯通。例如教学《落花生》，为了加深对花生“有一样
最可贵：它的果实埋在地里，不像桃子、石榴、苹果那样，那鲜红嫩绿的果实高高
地挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心”的理解，突出重点段，理解关键词语和修
辞手法，在掌握课文语言、领会课文思想感情的基础上揭示中心句，让学生评判，
然后引导，学生由此联想开去，于是学生想到藕、煤、小石头、火柴，进而想到社
会生活中的陪练员、研制人造卫星的专家、火箭发射基地的科技人员、守卫边陲的
战士等等，从而让学生懂得做人应该像花生那样绝不炫耀自己的功劳，而要脚踏实
地地埋头工作。
2、评判角色。 教孩子学做人就是培养和提高他们有分辨是非美丑的能力
。如何通过课文的学习使孩子明辨事理呢？在情境教学中常常让学生对课文中的角
色或表演的角色进行评判。角色的扮演，角色的评判，对于儿童来讲，特别贴近他
们，分析判断这抽象思维的过程，就会伴随着形象，伴随着情感，使儿童对是非的
判断、理解更具体、更深切。例如教学《小公鸡和小鸭子》，就引导一年级的孩子
说说：“你喜欢谁？”孩子们有的说：“我喜欢小鸭子，它见小公鸡淹在河中，就
勇敢地去救小公鸡。”有的孩子说: “我喜欢鸭子，也喜欢小公鸡，因为小公鸡捉
虫子给鸭子吃。”孩子这么说着说着，就越来越觉得小伙伴之间友爱多么好，在不
知不觉中进行了生动的友爱教育。而《骆驼和羊》，通过角色评判，就明白了骆驼
和羊各有各的长处，我们人也是这样，引导学生学别人的长处，看自己的短处，顺
势教给两个成语：取人之长，补己之短，这是成语，其实也揭示了做人的道理！在
儿童刚步入世界之时，就明确这些做人的道理，对他们从小学做人起到了重要的导
行作用。
在《将相和》中，教师让学生扮演大义凛然、不畏强暴的赵国使者蔺相如
，与狡诈凶恶的秦王斗智斗勇。廉颇从嫉妒蔺相如到负荆请罪，表演后，引导全班
学生评判，从而更深入地感悟到蔺相如义正辞严、不辱国格，为了国家的利益，不
计较廉颇的态度的崇高精神，而廉颇又能认识到为了国家的利益不该计较个人的利
益，从而教育学生将与相以大局为重，为国家利益而和，这样逐步引导学生懂得如
何对公、对私，如何对待国家的利益和个人的得失。
3、利用榜样的震撼力。榜样胜过训诫， 光辉的榜样形象对于孩子具有强
烈的示范、教导意义。在长期的教学实践中，我深深感到，孩子天生有“向上”的
心理，对于英雄人物、先进模范会油然产生仰慕、钦佩之情，还会有意无意地在行
动中学习、仿效。小语教材中的典范人物、英雄形象不胜枚举，从古代的孔融、司
马光、李时珍到近代的詹天佑、童弟周、聂耳；从革命战争时代的小英雄雨来、王
二小、刘胡兰、董存瑞到和平建设时代的雷锋、“铁人”。从平民百姓到革命领袖
，可以说，整个小学语文教材中有一个长长的榜样人物的“画廊”，榜样的生动事
迹，常使孩子们激动不已。当学到王二小将敌人领入我军的埋伏圈，自己却壮烈牺
牲时，孩子们的泪水涌上了眼眶，当读到小雨来掩护党员赵大叔，机智地跳水逃出
敌人魔爪时，孩子们禁不住欢呼雀跃。这些典范人物的故事集中凝炼地反映了社会
美，成为孩子们道德的示范，行动的指南，给孩子的心灵以巨大震撼。
教孩子学做人是小学语文教育教学的崇高使命和光荣职责，我们要充分利
用小学语文的学科特点和宝贵资源，结合儿童的认知规律和心理特点，进一步落实
小学语文教学中的养成教育，从小事做起，从点滴做起，熏陶感染，使孩子们逐步
懂得怎样学做人，做怎样的人，实现语文育人之重任。
教学成功的诀窍：情感为纽带
我常常收到青年教师的来信，要我谈谈教学成功的诀窍。按理说，教学成
功是靠“水磨的功夫”，并无诀窍可言。说穿了，“诀窍”就是“掌握规律”。这
虽是四个字，要做到并不是轻而易举的事。在这有限的篇幅里，说一点体会，那就
是教学如要成功，尚需以情感为纽带。
首先我们得十分明确，我们的教学对象是“儿童”。人小情多，说儿童是“情
感的王子”并不夸张。我常常觉得一个小学语文老师可以不断地感受童心、童真，
这人世间最纯真的情和爱的熏陶，是何等的一种幸福。儿童的情感会形成一种驱动
的“力”，聪明的语文老师应该利用儿童的情感，使其成为他们主动投入、参与教
学过程的“力”；责任心强的语文老师更应该培养、发展儿童的情感。情感素养是
人的一切素养的血肉，没有了情感，就没有什么素质可言。
但是我们常常会忘记了孩子是有情之人，多情之童，把他们当作小大人，
板着脸讲概念，讲道理；忘记孩子最易于理解和接受的是形象；忘记了孩子在家需
要妈妈的爱，在学校需要老师的微笑，他们会因为爱老师而爱老师上的课。倘若让
他们的情感伴随着他们的学习活动，其效果会令人惊喜不已。何况小学语文教材本
身就蕴含着作者丰富的情感呢？那我们便可以说，学生有情，教材亦有情，那“教
材——学生”之间情感的桥梁便是老师的情感，靠老师去传递，去强化，让学生随
着教学过程的推进，入情、动情、移情、抒情。情感的纽带就联结、沟通在教材、
学生、老师之间（见图）
教材
老师 学生
一、在初读课文、激发动机中入情
要让儿童的情感伴随着学习活动，这有一个过程，其间包含着儿童的心理
进程，它首先需要启动。如果把儿童的情感比作“小河”，要它漾起涟漪，泛起微
波，需要外力的推动。或是像一只蜻蜓在水上轻轻一点；或是像一阵微风悄悄地拂
过水面，那它就平静不下来。当我走进课堂，教学新课时，我仿佛觉得自己来到一
条清澈的小河边，那样的明亮、清新。我从新课启始，就要放飞一群“蜻蜓”，要
送过一阵“微风”，于是孩子情感的小河水荡漾起来，对新课的学习，形成一种期
盼的欲望、关注的心理。为此，我常常从课文中选取一个美好的场景；一个或几个
角色的鲜明形象；一个引人入胜的结局来组织考虑我的导语。
《寒号鸟》是一个民间故事。在揭示课题时，我对孩子们讲：“今天我来
讲一个民间故事（一句话使孩子们不约而同地端坐好，因为他们最爱听故事）。很
早以前，在一座高山的山脚下，有一堵石崖。如果在冬天的夜晚，你从这山脚下经
过（缩短教材与学生的心理距离，让学生开始进入情境），你会听到在石崖里传出
来的小鸟哭叫的声音，‘哆嗦嗦，哆嗦嗦’，叫声十分凄惨（“小鸟为什么会哭”
这哭声开始牵动孩子的心），人们就给小鸟取了个名字叫‘寒号鸟’。（接着板书
课题，教学“号”读第二声，是“号哭”、“号叫”的“号”）。你们一定觉得这
小鸟的叫声多么难听，又多么可怜。（犹如微风掠过小河，孩子情感的波纹动起来
了）。寒号鸟为什么在严寒的冬夜哭号呢？那我们可以去问它的邻居喜鹊。喜鹊就
住在石崖对面的大杨树上（随手用粉笔勾勒出石崖和大杨树，然后贴上剪纸的寒号
鸟和喜鹊）。”
这一段启始课的导入，帮助学生搞清楚了课文的主要角色，居住的空间位
置，并且以角色的特点触动了学生的情感领域。他们的学习动机在不知不觉中被激
起，开始关注寒号鸟悲惨的命运究竟是怎么造成的。于是便伴随着内心的情感去初
读课文。
许多优秀的小学语文教师，上课前，他们总是做好一切准备，包括情感的
酝酿，早早地来到教室前，从上课一开始，就注意渲染一种与教材相一致的氛围，
小心地拨动儿童心灵的情弦，非常有意识地让教材蕴含的情感与儿童的情感活动相
联接、相沟通。可以说，“情感为纽带”是在上课之始，就牵拉启动了。在小学语
文课本中有各种题材、各种文体的课文，教师应根据教材各自的特点，让学生在初
读课文时就入情。所谓“披文而入情”。其实，学生此时对教材内容的入情，也是
学习动机的形成。这已激起的动机本身，便是一种期待欲，期待着故事如何发生，
如何一步步发展。教学也因为学生的入情，而进入积极的状态。
二、在感受课文描写的形象中动情
“入情”是说“情”的萌生。儿童的情感总是处于运动的状态，可以是“
生成——发展——稳定”；也可以是“生成——淡化——泯灭”。在初读课文学生
入情后，教师需倍加珍视、把握学生情感活动的脉博，使其随着教学过程的推进得
到强化。
语文教学中儿童情感的强化，往往是在学习课文的过程中进行的。因此，
我们得很好地把握教材。可以说，我们的小学语文教材都是有情之物。中国的文学
创作历来讲究一个“情”字。“情者文之经”“情动而辞发”“为情造文”等等阐
述都表明，“情”是“文”的命脉。小学语文教材正是“情景交融”的产物。只要
老师在教学过程中引导学生去感受，去体验，学生情感的波纹会渐渐地涌动起来。
儿童在学习语文的过程中怎么会从“入情”到“动情”呢？儿童情感的产
生是与儿童的认识紧密联系在一起的。具体说，在学习语文的过程中，儿童的情感
是与他们对教材的认识相联，而作者的情感是寓寄于他们描绘的对象之中的。因此
，重要的一环，就是让学生去认识，去感受教材中寓寄情感的形象。儿童是通过形
象去认识世界的，没有形象的感受，就没有情感的产生。所以我主张“强化感受，
淡化分析”道理也在此。文学巨匠巴尔扎克就说过“作家必须看见所要描写的对象
。” 我们也可以说： 小学语文教师必须让他的学生看见课文中描写的形象。 当
然这种“看见” 并非亲眼目睹，这是意象的感受， 是“仿佛看见”了。这“仿佛
看见”虽不甚分明，却是动态中的，是活生生的，虽比不上照相式的“看见”清晰
，却更为丰富，更为贴近儿童，而且留有宽阔的想象余地。这使我记起中学时代读
过的一首盲人女诗人写的诗中的诗句：“我用我的心灵去看呀！”这真是打动我们
心灵的诗句，以至到现在我还时常忆起，并体会其中的美妙。我以为这是“感受”
最生动的一例。
让学生去感受需要多种感官的兴奋，是一种综合效益。因为感受输送的兴
奋是弥散的。所以我在引导儿童从初读进入“细读”的过程中，我总是想方设法，
用富有感染力的语言去描绘，用图画的、音乐的、表演的艺术直观，让学生仿佛看
到了，也听到了，整个心灵感受到了。在学生眼前再现语文描写的一个个栩栩如生
的形象。从童话角色，寓言形象，故事中的主人公乃至常识课文中，那海底世界里
光怪陆离的奇异景象，宇宙天体的运转，月食的形成，太阳的火热……，结合课文
语言，学生都感受到了，心驰而神往，孩子极大的关注和激情被唤起，我常常会听
到他们在下面窃窃私语，或独自喃喃地说:“太有趣了!”，“真有意思!”，“多
可笑！”，“我都为他担心!”，“我们去那儿才好!”……这些唤起孩子极大的兴
奋， 打动了他们的心。这种内心的情感发展，驱动着孩子全身心地投入到教学过
程中来，他们忘我了，教师也忘情了。围绕着教材，师生都沉浸在一个无形的充满
着情感交流的场中。
当然，这里需要铺垫，就像戏剧一样是一幕幕推向高潮的。儿童的情感也
有一个心理流程，就拿教学《麻雀》这篇课文来说——
导入新课：读这篇小说《麻雀》，我觉得就像在看一幅一幅图画，你们读
读课文，看能不能看到，看到了哪些画面？（根据小说主要是以刻划形象展开情节
的特点，通过想象画面，使小说中的形象成为儿童眼前的视象，抽象的语言文字，
就有了生命，儿童很感兴趣。）
结合学生回答出示四幅简笔画：“我带着猎狗去打猎”；“小麻雀被大风
刮落在地”；“老麻雀从树上飞下与猎狗搏斗”；“猎狗后退”。（简笔画画面为
儿童认识理解课文形象提供依托。）
利用画面，细读课文，找出课文描写小麻雀和猎狗的词语。分别让女同学
男同学轮读，形成鲜明对比，一弱一强，渲染感人的气氛。（孩子开始同情小麻雀
。）
突出重点，用音乐强化情境：播放一段节奏快，力度强的音乐，进一步渲染弱
者奋不顾身地去与强者决一死战的紧张的气氛。（音乐的旋律扣动着心弦，孩子都
很紧张，十分关注老麻雀和小麻雀的命运。）
音乐的语言，眼前的画面，课文语言的形象又激活了生活中原来积累的表
象，并融合在一起。扣人心弦的搏斗场面，促使孩子们焦急不安，忧虑的情感油然
而生，有学生说：“我好像听到麻雀尖厉的叫声”“我担心猎狗会把麻雀一口吃了
，我不敢透口气。”“我听到猎狗的叫声似乎变得无力了。”
情感的投入，使课堂教学效率大增。课文描写老麻雀“像一块石头似的落
在猎狗跟前”“绝望地尖叫”“呆立着不动，准备一场搏斗”等生动的语言，让学
生有了形象及情感色彩的感悟，而教学活动一旦触及儿童的情感领域，必然会获得
意想不到的效果。
三、在领悟课文语言的神韵中移情
当儿童在感受课文形象为之动情时，情感趋向高涨，老师应从孩子的面部
表情，从朗读的声调，从发言的语辞，敏锐地觉察到情感的浪花正在孩子心头涌动
，这是教学成功的契机，应牢牢把握，并顺势将教学过程推进，从细读进入精读。
从细读到精读并无明显的界限，常常是即时进行的。所谓“精读”即是读课文精彩
片断、词句，读出其神韵。中国的语文教学，历来讲究领悟语言的神韵，这是由汉
语言本身丰富的神采所决定的。学生在前阶段的细读中，往往顾及情节的发展变化
，顾及不到语言较深的内涵，到精读阶段，大脑皮层的优势兴奋中心，开始转向课
文本身的语言，在老师的引导和本身的情感的驱动下，会全神贯注地注意那些深浸
着作者情感的词句。所以我们应该认识到课文语言不仅是承载着人、事、景、物的
形象，更重要的是通过形象寄托作者的情感、意愿，及至整个心灵。因此在精读读
出语感神韵时，要引导学生更深地理解语言，从而使激起的情感深化，在学生动情
之时，随即导入课文中的传神之笔。如《麻雀》中老麻雀小小的身体，分明是轻轻
的，为什么说是“像一块石头似的落在猎狗眼前”，一个比喻“像一块石头”一个
动词“落”，该是何等生动地写出了麻雀落到猎狗眼前，一副“一种强大的力量使
它飞下来”的情态。既然是“强大的力量”，凝聚着“这么大的勇气”，当然是很
有分量的，绝不是轻飘飘的，从而使学生更为老麻雀为了拯救小麻雀奋然不顾自己
，敢于藐视猎狗的精神所感动，于是会更深一层关注，情感会更投入，并会不知不
觉地移入到老麻雀身上，与老麻雀一起抗争猎狗。
在领悟课文语言神韵时，要能将学生的情感移入课文描写的对象上。这虽
是儿童一种情不自禁的情感流向，但是需要外力的作用，那就是：⑴借助比较区别
；⑵借助想象展开；⑶借助语言媒介。通过这些，学生的情感会向深层发展，并产
生移情活动。
例如《小音乐家杨科》，最后一段写着“扬科躺在长凳上。……树枝做的
小提琴还躺在他的身边。”教学时——
1、老师轻声描述：这时候， 我们仿佛看见小扬科躺在长凳上，他的呼吸
已经很微弱了，在生命的最后一刻，他还在听什么？他的身边还放着什么？（通过
想象的展开，仿佛看到了奄奄一息的扬科，在生命最后一刻还恋着音乐，更深地体
会扬科对音乐的酷爱。）
2、指点：这里“树皮做的提琴还躺在他的身边”， 这句中你觉得哪个字
眼让你觉得小提琴仿佛特别懂事？ (“躺”)一个“躺”字，用得好在哪儿？（说
明只有扬科自己用树皮做的小提琴永远伴随着他，舍不得离开它的小主人。）倘若
用“摆”呢？比比读读，体会体会。
一个提问，一个字眼，学生的感情更加深沉，他们读着课文，声音也哽咽
了。他们仿佛也变成小提琴，变成乐师，让小扬科在生命的最后一刻听到美妙的乐
声。
△描述：生活里的音乐还是那样好听，小提琴还是那么可爱，可是我们的
小音乐家却要和我们永别了，我们却不忍心说“小扬科死了”，作者是怎么说的？
( “小音乐家扬科，眼珠已经不动了。”)
紧接着抓住儿童的情感的脉络，扣住课文中写扬科的传神之笔，加以深化
。课文一开始，就写了小扬科的眼睛，那是怎样的眼睛？当扬科被叫到管家面前时
，他的眼睛又怎样了？
“闪闪发光的眼睛”“惊恐的眼睛”“瞪着眼睛”“睁着眼睛，眼珠已经不再
动了。”
以小扬科眼睛的变化，更深地体会到一个富有音乐天才、酷爱音乐的孩子
被折磨致死的悲惨。 因此， 当老师提出“小扬科睁着眼睛，如果他还能说话，他
想说什么？”的时候，学生义愤地说：“他要责问这个世界，他们为什么要打死我
？”“我还小，我多么舍不得离开妈妈和我的小提琴！”“妈妈，你一定要为你的
孩子报仇啊！”
孩子的朗读，孩子的答语，明显地表明，孩子在动情之中，情感已移入课
文描写的对象身上，所谓“我他同一”，达到身临其境的境界，使情感弥散而趋于
稳定。
一篇课文，这样培养孩子的情感，这在整个内心世界中仅是一次积淀，如此反
复、迭加，孩子高尚的审美情趣、道德情感是不难培养起来的。在比较中欣赏，凭
借想象为契机，教师主导语言为媒介，从语言的神韵中加深体验，这与课文语言的
理解几乎是同步进行的，学生的情感及语言能力都因此得到培养。
四、在表情朗读、语言训练中——抒情
学生的感受加深了，情感被激发起来了，他们会不容自遏地想读，想抒发
自己的情感。及时引导儿童抒发内心的情感，不仅是其心理的需要，而且也是教学
的需要。情感的抒发，可以使学生之间的内心感受得到交流，可以相互启发，相互
感染；通过抒发，可以使自己的情感更加明确。
通过怎样的途径来抒发学生内心的感受呢？根据小学语文教学的特点和任
务来说，可常用的形式：一是表情朗读；二是语言训练。
表情朗读，虽然读的是作者的语言，但是要求有情感的表达，这是包括学
生自己的主观感受的。他们往往用恰当的语调、语速、语气来表达，抒发他们对作
品中人物、角色、场景的热爱的或者是憎恨的，喜悦的或是悲伤的，同情的或者厌
恶的，留恋的或者是憧憬的感情。所以孩子都特别喜欢表情朗读，而且由于朗读是
发出声的，他们一边读着，一边又能听到自己及同伴共同表达的情意，情感的交流
，相互的感染，使学生情感在抒发中推向高潮。所以我们应该重视表情朗读，让“
我”带着情感去朗读课文，从某种意义上讲，也是一种“言为心声”。
恰当的语言训练，也是学生抒发情感的极好形式。当然我们必须忌讳那些无病
呻吟，“假大空”的语言训练，那会损伤儿童情感的纯真。好的语言训练应该有感
而发，恰到好处。
例如前面所举的“例如小扬科还能说话，他会说什么？”这就是有意设计的让
学生抒发情感的语言训练，事实表明，这一训练，使学生对扬科的同情，对扬科所
处社会的憎恨更为强烈，从而使教学效果远远超过既定的目标。
通过语言训练抒情时，不仅要考虑内容符合儿童的心理， 还要考虑语言
训练的时间， 即欲言未语之时。例如《少年闰土》，当闰土从捕鸟、拾贝壳讲到
看瓜，讲到沙地里的跳鱼儿，从冬天下雪后讲到夏天的月夜，“我”听罢感到无限
新奇、向往、钦佩时，出示“闰土的话，把我带到____________，带到
______________，带到________________。我真想______________”句式训练，学
生争先恐后地要表述。因为他们自己已经被闰土带到沙地、海边瓜田，恨不得和闰
土一起捕鸟、拾贝壳、刺猹，这样的训练会使儿童对农村孩子纯朴的爱得到抒发，
并在不断的抒发中得到强化。
长期的教学实践，使我深感学生的入情、动情、移情、抒情的情感涌动的
流程，会十分有力地推进教学过程，学生化被动接纳为主动参予，学习主体的主动
性，决定了教学必然取得成功。
情感为纽带是贯穿在整个教学过程中的，师生的情感随着课文情感的起伏
而推进、延续。课堂教学因为有了情感纽带的牵动、维系，变得更富诱惑力，学生
的好学精神也得到有效的培养；同时促使学生在爱学、乐学中逐渐懂得了爱，懂得
热爱崇高，追求美好。小学语文老师为全面提高人才素质而做的的奠基工作，是微
妙而长期的，也是美好的。
教育的灵魂：培养学生的创新精神
无论是一棵大树，还是一朵小花，最初的生命都是一颗小小的不起眼的种子。
种子潜在于土壤中饱孕着可以萌发、可以成长的生命力。倘若我们把人类的灿烂文
化，科学技术的成果，比作参天的大树，比作绚丽夺目的花卉，那它们也同样是从
一粒种子萌发起来的——那是蕴藏着无限创造力的种子。
每个大脑发育正常的孩子都是孕育着创造力，如同一粒沉睡在土壤中的等待萌
发、急切盼望破土而出的种子。那么我们就得为这一颗颗珍贵的种子，培育土壤，
唤醒催发，提供支撑。随着现代意识注入教育，教师已不再仅仅是一般意义上的知
识的传授者，而是播种者，唤醒者，鼓舞者——去播洒创新的种子，去唤醒创新的
潜能，去鼓舞创新的志向。
多少年来人们总是习惯地把老师美喻为“园丁”；其实，我以为农民的耕作，则对
教师有更深一层的启发。农民，首先是一个播种者，为了种子的发芽，早已把土地
深耕细作，施好底肥；为了种子萌发，培育好土壤。应该说农民的劳动，对今天的
教师培养学生的创新精神是很有借鉴意义的。
当然，小学生的创新，与科学家、艺术家以及能工巧匠的创新是有着很大差异
的。小学生的创新不像专家那样，有一种使命感，有一种责任感，有一种强烈的事
业心；也不能像心理学家分析的那样，创新要经历充分的准备、长期的酝酿，然后
在瞬间产生顿悟，最终获得创新的成果。小学生的创新是在有意无意间进行的，他
们在课堂上不可能有什么显赫的创新。因此小学课堂教学创新能力的培养，主要是
培养一种创新的精神、创新的愿望、求异的思维品质，让其初步体验到创新的快乐
。这样针对儿童特点，贴近儿童的实际提出要求，教学中的创新教育就可为广大老
师所接受，并随之在课堂上操作起来，在校园里蓬蓬勃勃地延伸开去。
我作为一名实际工作者，一名小学语文老师，多少年来一直追求语文教育的完美境
界——让儿童在学习祖国语言文字的同时，获得一种审美的感受，以至全身心地沉
浸其中，进而在广远的意境中想象开去，于是潜在的智慧、悟性迸发出令人欣喜的
光亮。我想，这不就是在培养和发展学生潜在的创新精神、创新能力吗！
现在归纳起来，有几点值得一写：
一、在审美愉悦中，培育创新的土壤，让思维进入最佳的心理状态
创新，是人的生命迸发出的最鲜活的最富灵性的智慧的火花。即使是瞬间的，也是
灿烂的；即使是粗浅的，也是可贵的。它是与学生的学习的兴趣、学习的态度、敏
锐的观察力、求异的思维品质，丰富的精神世界相关。而在这诸多因素中，能产生
驱动、粘合作用的，便是美。
儿童对美有一种天生的需求，当他们看到一朵小花，一只飞蝶，往往会伫足凝
视，并想获取它，那就是因为这小生灵的美，吸引着他们。美对于儿童确实有无穷
魅力，甚至有一种强烈的感召力，凡是美的，儿童就会被吸引，就会沉浸其中，身
心感到无限的畅适、愉悦。因为孩子作为审美主体，在审美感受中需求得到满足，
因此产生欢乐感，思维也在无限自在的心理世界中积极展开，潜在的创新的种子就
很易于在这宜人的审美场中萌动、发芽。
审美感受的愉悦，影响着儿童的想象、联想、情感及行为动作。因此一切教学
活动中，美，无处不显示出一种积极的驱动，无处不产生对儿童智慧的启迪，对儿
童心灵的润泽。因为美能激智，美能发辞，美能怡情，美能育德。美对儿童发展产
生的全方位的功能是无可非议的。无数人才的成功案例都表明，美影响着人生，提
升人的创新品质。孔子的“兴于诗，立于礼，成于乐”的思想，正是主张运用“诗
”“礼”“乐”含蕴的美去完成大业。可见美的作用非同一般。
我们常说“爱美之心，人皆有之”，但我们在教学中不但没有利用美，相反地
却也常常在不经意间忽略了，这不能不说是一种教育的“失策”。我也常常反思，
情境教学、情境教育之所以能受到孩子的欢迎，逐渐走向成功，在很大的程度上是
“美”的恩赐。在情境教育中，美作为手段，是促进儿童发展的“突破口”；美作
为目的，是师生共同进入的境界。在教学实践中，多少次、多少回，让我感悟到，
美是培育创新种子的土壤。美感不仅是创造的动力，而且是审美创造物的要素之一
。创新是人的情感与智慧交融的结晶，尤其在语文教学中，我们通过美，不仅可以
培养起学生健康高尚的审美情趣，而且可以通过美体现语文学科“工具性与人文性
统一”的基本特点，也只有通过美，才有可能去熏陶、感染学生的幼小心灵，进而
在学生获得美感的过程中，产生创新的欲望和动力。
那么在教学过程中，怎么使学生获得审美愉悦呢？那就要选择美的教学手段，
运用美的语言，去再现教学内容之美，把学生带入美的情境中。
记得教《落花生》时，我在学生眼前展示一幅花生图。上面是青枝落叶，下面
是埋在根部的落花生（先覆盖后揭去）。加上角色扮演、表情朗读，让学生感受到
花生埋在土里，绝不炫耀自己的那种内在的美，并由此启发学生联想开去，让他们
写出自己熟悉的无生命的物体的品格。审美的愉悦，使孩子们美滋滋地想着，一个
个十分兴奋，十分乐意，写出一篇篇内容各异、形式多样的小品文。光题目就有《
石子》、《火柴》、《蜡烛》、《红》、《绿》、《石灰吟》、《太阳赞歌》、《
铁》、《北斗星》等二十多个不同的题目，显示出全班学生的创新能力。与此同时
，他们也感受到创新的快乐。倘若教《落花生》没有让孩子获得落花生含蕴的美感
的经验；倘若习作时，又只是全班统一命题，没要求写出事物的美，那么，学生的
思维状态，就不可能到达如此兴奋的程度，习作也不可能如此五彩纷呈。因此，我
们应该热情向往，大胆创造，让教学活动成为审美活动。因为教学活动的美，绝不
仅仅是色彩、是形体、是线条，它在形式美的后面蕴藏着理念。一篇课文所描写的
人物后面都包蕴着他的精神世界，所描写的山川、田野、处所的美，或是展示着祖
国河山的锦绣，或是显现出大自然的质朴，或是表现了异国他乡的风俗——那也是
人类文化的一部分。“落花生”给予孩子的是大自然的质朴的美，在此基础上通过
补充《多美呀，野花》的散文，感受野花默默无闻地打扮着大地的品格，这虽然是
一种朦胧模糊的理念，但却使审美感受更加清晰明确。
再说带孩子去野外观察，在那个大自然提供的美的情境中，看到的是美美的，
心里感受到的是甜甜的，于是想得远远的，很自然地、甚至是快速地将眼前的景象
与自己的经验中已经获得的映象，进行新的组合。无论是看月亮，还是数星星；无
数是采野花，还是拾稻穗；也无论是看水洼中的小纸船，还是看浩荡长江的急流，
都会令孩子们心驰神往，跳出一个个美的词，一串串美的句，思维进入最佳的心理
状态。记得有一回，我带孩子去看桂花，野外教育按事先设计好的“寻桂花”、“
看桂花”、“问桂花”、“捡桂花”的序列进行，在桂花的色、香、形的美好形象
直接诉诸他们的感官后，激起了孩子们创造表达的欲望。我双手捧着他们给我的拾
到的桂花，相机引导，把他们带到草地上，让一个小姑娘担当桂花姑娘，我把桂花
轻轻地洒落在她的头上——俨然一个美的桂花姑娘出现在孩子们的眼前：“孩子们
，在你们的想象中，桂花姑娘有着非常美丽动人的故事，现在我们大家一起来编桂
花姑娘的童话。好吗？可以你一言我一语，可以你说上句，我再接下去说。”凉风
习习，又送来阵阵甜甜的桂花的芳香，孩子们身心俱适，一对对想象的翅膀展开了
。有孩子说：“我想桂花姑娘原是个穷人家的姑娘”，接着又有孩子说：“她受尽
地主的折磨，勇敢地从地主家后院的小门逃出来”——于是“好心的风伯伯帮助了
她”，孩子们真有办法，让桂花姑娘飞起来，而且让桂花姑娘“乘着清风一直飞向
月亮”，更奇特的是他们想到“桂花姑娘住在月宫里伴着嫦娥姐姐，却思念着人间
，于是洒落下金色的桂花种，从此以后，大地上便有了桂花树。”“为了不至被地
主发现，所以她躲在绿叶下，开出一朵朵金黄色的小花……”啊，天上人间，多么
宽阔的思维空间，观察、思维、想象的融合，创造出一串串美丽动人的童话。他们
静静地坐在草地上，久久不愿离去；他们沉浸其中，体验着创造的快乐。我坐在孩
子们中间陶醉了，审美感受的愉悦让幼小的心灵迸发出如此惊人的智慧火花，我被
孩子们的创造性震惊了。
我又想，即使数学、科常所揭示的一条公式，一个原理，都是漫漫人类文明史
长河中的一撷浪花，那是人类创造美的结晶。我们在教学中，没有理由淡化美，忽
略美，不仅如此，还应充分利用美，强化美，只有这样，我们的教学活动，才能跳
出昔日单纯传授知识的窠臼。
一旦创新的种子在丰厚的土壤中孕育破土而出时，学生就会努力超越自己。学
生的审美愉悦，不仅成为催发创新种子萌芽的土壤，而且在审美愉悦中培养起来的
创新精神，会影响儿童的整个精神世界和价值观念。美，是创新的出发点，美让孩
子走向创新。当他们长大以后，会因为追求美的境界，而不惜代价地为事业、为民
族、为人类去创造，真正地成为有益于社会的创新人才；而不是为一己的狭隘利益
去创新，甚至利用创新不惜损害他人与国家的利益而酿成悲剧与罪恶。我以为这是
我们今天培养创新人才最终的目的，所以从这个角度思考审美愉悦，作为培养创新
精神的土壤又有其更为积极的深远意义。
二、在和谐的师生关系中，激活创新的潜能，让情感点燃智慧的火花
中国的师道尊严是由来已久的。“师尊”则“生卑”。多少年来，一批又一批
的学生，所表现的亦步亦趋，畏首畏尾，不敢逾越雷池的思维的禁锢，正是在那教
师尊严的光环笼罩下，甚至是如同绳索束缚下的产物。这虽然不是教师的本意，但
这种有距离、有鸿沟的师生关系，却严重地摧残了学生处于萌芽状态的创新潜能。
一般说来，教师总是爱学生的。只是爱得不一样，不少老师的爱，习惯为不溢
于言表，而是以“严”去表现的。具体说，就是“我教你，你得认认真真地学；我
说了，你就得听”，以“划一”“听话”为“格”、为“对你负责”。这种传统的
师生关系，学生是以老师心中的“标准”为答案、为目标的。学生自己的思维、个
性，随之在这种被动式的学习中被弱化，以至被磨灭，可以说，这是一种善意的误
导。
师生关系的隔膜和不民主，必然会影响学生创新潜能的开发，这是许多善良的
老师始料未及的。于是，在提倡创新教育的今天，努力建立起亲和的师生关系，以
激活学生创新潜能的良好愿望，在许多老师心里，已日趋急切，并且逐渐形成了一
种理念，注入到自己的教育思想中去。这种理念大体包含三层意思：一是以培养学
生的创新精神为己任；二是坚信每一个大脑功能正常的学生都具有创新的潜能；三
是学生的创新精神，连同创新能力是可以培养发展起来的。这样的理念一旦确立，
在教学中就会顽强地表现出来。于是，老师的“爱”，便会以“宽”去表现——宽
容、宽厚、宽松。“宽容是一种伟大的精神”，有了这点精神，教师不再是高居于
学生之上的知识的传授者，不再是“唯我独尊”“唯我独是”。我常常想老师的职
责应该是“唤醒+激励”。老师热情地唤醒学生创新的欲望，形成动机，激发创新
的潜能，让其尽情施展。在此过程中，老师不断地给予肯定，为之鼓劲，在倾注期
待、真情交融、合作互动中，使学生创新的欲望、创新的精神，在持续的激励中，
不断地得到强化，学生创新的潜能则得以激活。
1、倾注期待。
期待效应，在鼓励学生创新的现代，显然更有其普遍应用的价值。罗森达尔的
实验就是最有力的实证。一些随意圈点的名单上的学生为什么会获得最佳发展，就
是因为老师接受了实验者的暗示，情不自禁地倾注期待的结果。因为学生创新潜能
的唤醒、激活、发展是需要自信的；老师的作用就是提供支撑。老师倾注的殷切的
期待，会作用于学生的内心世界，学生从中获得力量，进而形成诱发和驱动，于是
“期待”转化为“自信”。
老师对学生的期待源于爱和信任。美国心理学家西尔凡诺·阿瑞提就说过：“
一个善良的母亲的爱，并伴随着认为孩子能成为一个有价值有创造性人的那种信任
”是创造力的前提，并指出“这个孩子会心力向内投射，他懂得分享母亲的情感，
接受她的预言，他一定要证明她的母亲是对的。充满信任的母亲的形象，永远支持
着他。”这一段话，给我很大的启示，我们的学生不也常常向往着从老师那儿获得
母亲般的爱吗，倘若老师也能像母亲一样，倾注期待，从心底里就确信：“我的学
生潜在着智慧”，“你行”，“他也行”，“个个都行”，坚信他们都会成为富有
创造性的人。那么学生每天在老师的身边领略到、感受到的正是他们所需要的支撑
和催化。记得我教的实验班上二年级时，来了一个留过两次级的、父母在农村的学
生。我想父母不在他身边，缺少关爱与督促，我得设法加以弥补。我对他的策略一
是关心，二是信任。在这样的思想指导下，我对他的言与行，甚至目光，确实是情
不自禁地流露出一种发自内心的爱，无论是上课请他读书，回答问题后的肯定，还
是课后有意让他帮我捧作业本，当我的小助手，都包含着一种信任，给他一种力量
。有一次他写了一篇短小的观察日记，错别字很多，语句也不太通顺，但是，当我
看到其中的一句“我看见奶奶回来了，就挽着奶奶的胳膊回家去。”我觉得这形象
感人的言辞后面透着这个孩子对奶奶的深情。我依稀看到这个一向被认为是学不进
去的孩子，同样迸发出了智慧的火花。我欣然在这句话下面加圈加点，并在全班表
扬了他的进步。此后在许多场合，我有意识地把任务交给他，表扬他，连拍电视也
让他参加，他终于觉得自己也和大家一样，在班上能抬起头来走路。两年后学习成
绩从“差”上升到中上水平，再从他一篇篇习作，都不难看出他同样潜在着的悟性
和智慧得到了初步的开发。我想，倘若我对他以“严”相待，以“常规”要求，他
一定会越学越吃力，越学越厌倦，因为被动会使他丧失信心。
2、真情交融。
无论是创新精神，还是创新能力，都是以思维为核心的，而思维是不可能不带
情绪的。儿童的思维更不可能无动于衷，在漫不经心的状态下进行。思维的火花往
往在于它的情感色彩，当智慧溶进情感，认知进入情感王国，便会产生奇迹。因为
情感影响着儿童的内心世界，可爆发出驱动力，因此，师生关系的和谐正是以情感
为纽带的。真情的交融，使师与生双方都同时感受教与学的无穷的趣味与自身的无
法估量的潜力，使教学活动进入师生对话、充满生命活力的完美的境界。
在这方面我的体验是很深的。我上课时，总是很自然地把自己的情感融进去，
我觉得自己的心是和孩子的心是相通的，情是联在一起的，常常会和学生一样，忘
掉了周围的一切。
记得上《冬爷爷的礼物》这一课时，我自己扮演冬爷爷，当我围上一条白围巾
站在孩子面前学着老爷爷的嗓音，非常亲热地向他们问好时，孩子们兴奋极了，乐
滋滋地应答：“冬爷爷您好！”顿时，教师和学生的教与学的活动变成冬爷爷和孩
子们的对话，使语言训练、思维训练罩上了浓郁的情感色彩，仅仅是关于雪花有多
少问题要冬爷爷回答时，孩子们一下子提出“雪花为什么这么白？”“雪花为什么
这么轻？”“雪花为什么落到我的小手上就不见了？”“雪花都是六个角吗？”“
雪花为什么是从天上落到地下？而不是从地上飞到天上的呢？”等十几个问题，实
际上，这既是师生之间的情感沟通，也是心智的交融。它营造了一种师生间平等、
亲和、融洽的教学氛围，在师生的对话、交流、沟通中，达到了从真情交融进入心
智交融的沸腾状态，形成了教与学相互推进的合力，使学生在主动投入教学过程时
，情不自禁激活蕴藏的潜能，求异的思维品质和探究的精神都得到充分的展示。
真情交融不仅仅表现在师与生之间，而且表现在师生情感与作者情感的共鸣。
“教材——学生”之间情感的桥梁便是老师的情感，教材蕴含的情感是靠老师去传
递、去触发，从而使学生受到熏陶、感染的。例如在教《卖火柴的小女孩》后，为
了加深孩子的情感体验，进一步激发孩子们对卖火柴的小女孩的关爱，体验今天生
活的幸福，我让孩子们写了《假如卖火柴的小女孩来到我们中间》的想象性作文。
当孩子们说到希望卖火柴的小女孩在什么时候来到我们中间时，一个个马上联想到
他们觉得特别美好的日子：“我希望她在大年三十晚上来”，“我希望她在我过生
日的早上来”，“最好在八月中秋来，那多美呀”；于是又想到“六一儿童节来，
我们一起欢度节日”，“在我们春游的时候来，让她和我们一起去找春天”；当讨
论卖火柴的小女孩来到我们中间，我们怎么接待她时，孩子们更是动情了，有说“
如果在大雪纷飞的时候来，我给她穿上新棉袄，新皮靴”“她春天来了，我把新毛
衣给她穿；夏天来了，我给她穿上漂亮的连衣裙”“我要把妈妈给我买的新书包送
给他，我自己用旧的，和她一起去上学”“我要辅导老师把心爱的红领巾给她戴上
”“我还要把她介绍给李老师，让李老师安排她坐在教室的第一排”……真情的交
融，培养起孩子善良美好的情感，在孩子们真心地从各个不同的角度去关爱卖火柴
的小女孩的同时，想象的翅膀也随之展开了，他们求异的思维品质也得到发展。
每到此时，我常常被孩子的智慧征服，我深感美好的情感会使人变得聪明起来
，情感在无意间激活了创新的动机，情感的火苗点燃了智慧的火花。
3、合作互动。
和谐的师生关系，很自然也包含着学生与学生之间的亲密友爱。班上每个学生
都有各自的个性，各自的长处，各自的短处。在主体性的学习中，为了激活他们各
自潜在的智慧，在共同探究中相互学习，相互启发。在合作中求得互动；在互动中
达到互补。课堂上孩子们你一言我一语地说着，你提问我回答，你不足我补充，你
有错我纠正，你优秀我学习，你掉队我帮助。让他们逐渐学会与他人合作，学会肯
定别人，学会热情帮助别人。在这种亲和的人际情境中，互动、互补。在这里我想
引用在实验班三年级时上口头作文《我是一棵蒲公英》一段实录：
（老师的启示，唤醒了孩子的想象。）
生：我要介绍我家的常客，蝴蝶是我家的常客。
生：（得到启发）蜜蜂也是我家的常客。
（在讨论叙述后，让孩子按一定顺序连贯地讲。）
生：我是一棵小小的蒲公英，我的根深深的埋在土里，叶子嫩嫩的，绿绿的，
向四面展开。二月的风伯伯把每一片叶子都修剪得整整齐齐的，又嫩又细的茎上托
着一朵圆圆的金色的小花，像一朵散发着芳香的野菊花。
（老师引导评价）
生：刚才×××说得很好，就是二月春风最好不说风伯伯，说春姑娘更美。
生：我想帮×××改一个地方，他说又嫩又细的茎上托着一朵小花，其实我就
是蒲公英，可以不说“小花”，而说“托着我的脸蛋”。
（在下面一段的发言后，又一阵热烈的讨论。）
生：“我把他修改一下，蜜蜂在我的小脸上东瞧瞧，西瞧瞧”，这样说不美，
可以说“小蜜蜂亲吻着我的脸蛋”这就生动了。
生：我帮×××加一句，“小鱼跳出水面，好像也要看看这热闹的场面”。
生：我帮×××加个字，她说“小蜜蜂和我一起玩”，说一起“玩耍”就更好
。
生：（受启发）或者是和我们一起“嬉戏”。
生：我也帮×××改一下，她说小鸟叽叽喳喳地叫着，好像在为我们鼓掌，小
鸟的叫声不大像掌声，可以说“小鸟叽叽喳喳地叫着，好像在为我们唱歌呢。”
生：我也帮×××加一句，“晚上，小河水轻轻地流着，好像哼着摇篮曲把我们送
进了梦乡。”
……
孩子们在学习中，相互倾听小伙伴的发言，共同求得多种不同的答案，从各个
不同的角度去思考、去发现。通过与他人互动交往，引发新的思考。潜在的智慧在
同伴的启迪下得到开发，既求异也求同。在这经常的相互交流、相互补充中，他们
体验到合作的快乐，合作的重要，有效地培养了学生的合作精神，共同探究的精神
。
总之，孩子的创新活动是在宽松的无拘无束中进行的。老师的期待、激励，师
生间真情的交融，小伙伴的合作互动，都是为了让孩子自己手执金钥匙去开启智慧
的大门。在这样亲和、互助的环境中，培养起创新的勇气，乐于创新的热情，“我
能创新”的自信，最终使创新潜能得以激活。
三、在观察与想象中，拓宽创新的空间，让思维插上翅膀
人的所言所行，所感所悟，其核心就是思维。没有思维就没有创新可言。思维
迸发出的最灿烂、最具价值的火花就是创新；说到底，思维的核心是创新。因此，
培养学生的创新能力，就是要培养、发展学生的思维能力。但这种思维能力，并不
是过去传统意义上的循规蹈矩式的思维，一味注重抽象、概括、归纳、演绎的单一
的逻辑思维，甚至由于长期追求统一答案的呆板，形成了定向思维。那种思维训练
在很大程度上是对学生创新潜能的抑制、甚至是扼杀。培养学生的创造性的思维品
质，通俗地说，就是引导、鼓励孩子们想得远些，想得快些，想得与自己过去不一
样，想得与别人不一样；说得概念一点，就是有意培养学生思维的广阔性，思维的
流畅性以及思维的独创性。所有这些都需要给孩子一个宽阔的思维空间。所谓思维
空间的“宽阔”，就是可以随意地想，甚至可以想入非非，想错了也无妨，不受约
束，没有规定，不需剪裁，让儿童的思维活动都在无拘无束中自由自在地进行。
思维空间的“宽”与“窄”，老师的主导思想是至关重要的。人们常说，某老
师把学生教“活”，也有说某老师把学生教“呆”了，实际上这“活”与“呆”，
与老师为学生提供的思维空间的“宽”与“窄”是密切相关的。这就像雏鹰飞翔，
虽然眼下飞得不那么高远，但是飞翔的空间却是广阔无垠的蓝天，于是就有了长大
后的雄鹰翱翔天际的坚硬的翅膀。这使我很自然地联想到人为优化的情境，由于本
身的美感，意境的广远，情感的驱动，则是最适宜儿童想天说地的宽阔的思维空间
，都会有效地激起学生的想象，神往。凭借想象，孩子同样可以“视通万里”、“
思接千载”，于是，孩子可以在意想中揣摩，可以在幻境中塑造，创新的欲望形成
，创新的能力在其中得到培养。
1、观察，提供丰富的思维材料。
孩子怎么能想得广，想得远呢？这需要思维材料的储存，它是建筑在对周围世
界认识的基础上的。因此，指导观察是必不可少的。无论是科学家，还是艺术家，
观察力往往是他们发现奥妙，激发创新动机，寻求创新思路的非常重要的智慧品质
。人对世界的认识，据统计90%是通过视觉获取的，因此观察对于儿童来说，不仅
是认识世界的需要，也是丰富童年生活的需要，更是他们自身成长的需要。儿童总
是睁大着眼睛看世界，因为世界对他们来说，是一个陌生而新奇的世界，他们不仅
用眼睛，用智慧，而且是用整个心灵去感知周围世界的，有孩子就说，“让我们去
拥抱大自然吧！”观察，为孩子认识打开了一扇扇风光无限、奥妙无穷的窗户。这
是孩子智慧与语言的源泉。一个人的观察力不可能与生俱来，要靠后天的有意培养
，其途径便是在观察中培养观察力。抽象概念的理论指导，总是无济于事的，离开
个体的实际观察，要培养观察力，也只能是一句空话。在眼下基础教育中“观察”
可以说还是没有地位的，即使在数学科常学科中，突出的仍然是公式、定理和计算
。如今把创新教育提高到有史以来从未有过的高度，观察力的培养势必会引起老师
们的重视，并加以落实。
多少年来，我在教学中总是以观察为基础，引导学生在观察中审美，在观察中
发现，在观察中探究。不仅在课堂上，通过实物的演示，图画的、以及电视屏幕的
再现指导学生观察，而且在课外，引导学生进行大量的观察，以认识周围世界。从
春夏秋冬、日月星辰、风云雨雪、山川田野、花草树木、鸟兽虫鱼，从有指导的观
察到独立观察；从低年级观察静态过渡到观察动态的、或者是静中有动的；从笼统
的、粗略的观察，到有步骤的精细的观察。在有指导的观察中，优选鲜明的感知目
标，安排合理的观察程序，设计启发性的导语，引导学生在观察中思考，在观察中
想象，在观察中表述，把现场观察与儿童想象、思维、语言活动结合起来。树上的
果子，地下的昆虫，蓝天的小鸟，河边成群的小鸭……这些直接的富有美感的场景
在孩子眼前展示时，我会饶有情趣地逗他们：“你觉得××有点像什么？”“如果
把它比喻作人，也有情感，就会说话，那你该怎么说呢？”这些都会有效地拓宽孩
子的思维空间。一个秋天的夜晚，我带孩子看月亮，当月亮从树丛升起来时，有孩
子说，“那初升的明月仿佛是天边的树梢伸出长长的手臂，把圆圆的月亮托起来了
！”当孩子看到折断的蒲公英茎里流出的白色的浆，马上想到“蒲公英是吮吸土壤
妈妈的奶汁长大的”，看到铺天盖地的油菜花儿，想象到“油菜花儿给大地铺了一
层金子，春天的田野如果没有了金色的油菜花了，那该是多么单调，油菜花可真称
得上菜花之王！”从这一串串生动确切的语言表述中，学生的创新思维随之而积极
展开。每次观察，他们不仅可以发现大自然的奥妙，还可以发生精彩的语言表述。
天长日久的观察，不仅为孩子观察日记提供丰富的题材，而且培养学生留心周围事
物的习惯，培养起敏锐的观察力。正是在此过程中培养起善于审美的眼睛，善于发
现的眼睛。那该是创新人才多么美好而重要的素质啊！
有一回我参加数学学科老师的备课，老师教“三角形”前，先让孩子到生活中
去观察、寻找三角形，于是在课堂上，他们不仅理解了课本上学的三角形具有“稳
定性”的特点，而且提出三角形还具有美感和节省材料的特点，这是教材没有提到
的。观察，对于儿童来说，满足了他们脑的巨大的好奇心，以及对新生事物的发现
与挑战的渴望。周围世界的事事物物该蕴藏多少个疑问号呀！正是在这看世界的过
程中，周围的景象、声响、色彩镶嵌在他们丰富的记忆中，以三维空间的形式登记
获得的经验。这些经验、表象成为他们思维的鲜活的材料，成为展开想象组成新形
象的重要的储存。
2、想象，让思维插上翅膀。
观察是思维的基础，想象是拓宽儿童思维空间的最好的途径。孩子是富于想象
的。鲁迅先生早就说过，孩子的想象力是值得敬服的。凭借想象，孩子可以上天，
可以入海；凭借想象，可以到达小鸟不到达的地方。想象显示了孩子的智慧，想象
带给孩子童年的快乐和幸福。我想倘若没有想象，童年该是多么的苍白。可以说想
象力是儿童拥有的巨大的财富，但随着年龄的增长，这笔财富则会随之而减少，成
年后则显得更加贫穷了。不是有人做过调查吗，同样一个圆圈，幼儿看到后能想象
到太阳、月亮、饼干、皮球等20多种景和物，而大人见了，圆圈就是圆圈。据报道
，多少年前杨振宁博士在安徽少年科技大访问时就有意向校方了解：在这些少年中
，有没有人怀疑牛顿定律。他还说，过了这年龄段，以后就再也不会怀疑了。所有
这些都深刻地告诉我们：学校与老师必须不失时机地发展学生的想象力。如今，“
想象”一词已醒目地出现在新的课程标准中，这是建国以来，历次颁发的课程标准
、大纲上从未出现过的。看来，在课堂教学中，发展学生的想象力已不再是可有可
无的，而是要付诸实施的。
其实，激起孩子的想象并不是什么玄妙之事。关键是老师要为激发孩子的想象
提供契机。其间有两点是必具的条件：一让学生获得直接印象；二是形成需要的推
动。因为想象往往是与儿童的感知、感受紧密相联的。在优化的情境中，因为图画
、音乐、表演艺术的直观，让学生获得鲜明的直接的印象，这种“直接的印象”笼
罩着艺术的美，进入儿童的意识，为儿童展开想象作了十分有效的心理上、情感上
的准备，甚至处于一种呼之欲出的状态中。就拿教学《荷花》一课来说，上课时，
我在学生面前展示了一幅画，满池塘的荷花盛开着，老师的语言描述，把学生带到
荷花池边，学生仿佛真的闻到了荷花的清香，看到碧绿的荷叶，亭亭玉立的荷花以
及那藏在荷花里的小莲蓬。课文的描写伴随着学生的视觉所得，与他们在生活中曾
经获得的荷花的图画、真实的荷塘都联系在一起，很自然地产生审美意象。而审美
意象本身就是一种“再创造”，每个孩子意象中各自显现的荷花的形象，虽然是千
差万别的，各自的体验也是各不相同的，但是荷花的美感，连同所激起的对荷花的
爱，却是共同的。孩子们纷纷用最美的词句去描述荷花、荷叶……在移情的作用下
，伴随着一段充满幻想的音乐旋律，在“现在你们就是一朵荷花了”的提示下，他
们深情地美美地描述着：“站在荷花池边，我久久地看着荷花，看着，看着，我仿
佛变成了一朵荷花……”这“仿佛”就把他所获得的荷花美的内心的体验，通过语
言把它表达出来，甚至下了课许多孩子还挤到我身边，争先恐后地表述他（她）成
为荷花的想象中的画面和感受。所有这些都表明，想象本身是创新的前提，又成为
持续创造所追求的驱动。如果在纯客观的分析下，老师以一串串提问，让学生回答
，大概只有照本宣科的机械答语，不会有这种创造美的冲动和生动语言的表述。
由此看来，想象实际上就是将获得的直接印象，进行新形象的组合。当学生随
着情境的连续，学生置身于作家创作时那个情境中，老师的提示、描述：“我们仿
佛来到……”“我们仿佛看见了……”“我们仿佛听到了……”“现在你们就是课
文中的×××”这些推动性的语言，让学生在获得真切感知的同时，也进入了想象
的情境中了。
孩子的描述往往极大地丰富了已出现的画面。所谓“一切景语皆情语”，事事
物物在儿童的语言中都变得富有情感，与孩子的心相通。 这些语言描述正是孩子
想象的杰作，显示了孩子创造的活力。孩子在阅读中凭借想象，可以丰富阅读材料
；孩子在习作中，凭借想象，可以把习作写得富有儿童的情趣。因此，我们应该千
方百计地让学生带着想象去阅读，带着想象去习作，这样的阅读是智慧的阅读，这
样的习作是激活智慧的表述。
事实表明，想象让儿童的思维插上翅膀。想象是会飞的思维，想象有效地拓宽
了儿童的思维空间。
四、在学科训练中，培养扎实的实践能力，为创新打下必要的基础
在小学阶段所设置的课程都是基础性的。一定的基础知识与实践能力是创新的
必要基础。基础如何形成？靠训练，靠学习者的亲自实践。从而在实践中理解，在
实践中体验，在实践中熟练，在实践中提升。在提倡创新教育，强调把学生教“活
”的同时，务必要讲究“实”。“活”与“实”看来是相互矛盾冲突的，然而又是
可能、并且必须融合、互补的。“训练”是培养创新能力的必由之路。爱迪生的名
言，天才的产生是“1%的灵感+99%的勤奋”，这99%的勤奋当然少不了训练。新近
美国心理学家阿里克森提出更加明确的观点，他认为任何领域里天才的产生都是本
人坚持不懈努力的结果，“任何人在自己感兴趣的领域中经过10年时间的训练，都
可以有天才般的表现。其中包含记忆的训练。”
提到训练，绝不能和那些单项的习题式的练习混为一谈，训练，是能力的训练
，说得更明确一些是实践能力的训练，实践是创新的基础，创新是实践产生的价值
。而实践能力的形成，必须靠训练，如同任何人掌握工具、掌握一门技能技巧一样
，没有训练必然是落空的。
在这里实践训练之重要，目的是十分鲜明的，是为学生的创新打下必要的基础
，既然是这样，学科训练应该与儿童的思维发展，与儿童生活，与儿童活动与学科
内容结合才是恰当的。
1、训练与思维结合，强调灵活。
我在二十多年的情境教学、情境教育实验中，始终把握学科能力训练与发展思
维相结合。在训练中，既引导学生用形象思维，展开联想、想象，甚至浮想联翩；
又引导学生进行推理的、判断的逻辑思维，让学生独自地沉思冥想，培养思维的深
刻性。具体说来，在语文学科中：①结合词的训练，培养思维的准确性。因为一个
词就是一个概念，当然准确的概念并不等同于以词解词，而是结合上下文，结合儿
童生活经验，体会词的形象，情感色彩和细微的差别，培养学生对词的高度的敏感
性，这样，儿童运用的语言是准确的，甚至是鲜明生动的，思维运用的概念因为准
确而清晰无误。②引导运用修辞手法，丰富思维的形象性。对于小学生来说，修辞
手法似乎是过高的要求，但是在他们的语言实践中，已经不自觉地运用起来了。“
我看到了春姑娘的笑脸”，“那朵云多像一只大海龟在慢慢地爬着”，“冬爷爷给
我们带来了腊梅花了，带来了雪花，还给我们带来了呼呼的北风”，类似这样的句
子，早已在一年级许多孩子的口头语言中出现，实际上这已经运用了拟人、比喻、
排比的修辞手法。我们的教学只能走在孩子发展的前面，而不是相反。所以在教学
中，应该顺其自然地引导运用，当然术语是不宜出现的。③通过篇章的训练，发展
思维的有序性。从三年级开始，篇章的训练就应该从口头语言和书面语言的表达中
加以训练，逐步达到条理清楚。现在似乎不太强调分段，概括段落大意，那是因为
应试中答案太窄、限得太死的缘故。我们不能因噎废食，文章段落层次，布局谋篇
在小学中高年级还是应该深入浅出地教学，并进行相应的训练，如改变体裁、转变
人称、增添角色、编写提纲等多种创造性复述都属此类。这不仅是语文能力形成的
需要，也是思维发展的需要。④在综合性的语言训练中，培养思维的灵活性和广阔
性。语文学科不仅有字词句篇的训练，为了学生语文素养的整体提高，更需进行综
合，比如词句的训练与口头交际语言的训练综合起来，创造性复述与篇章训练结合
等等，都会促使学生思维灵活，想得广远。⑤通过想象性作文，发展思维的创造性
、求异性。想象性作文，实际上是儿童将现有的生活经验和想象画面结合起来的一
种非常自由、充满了创造的习作样式。习作中的时间、地点、人物、情节都可以随
着孩子的意愿而选定。有计划进行想象性作文，对发展学生的创造性思维是十分有
益的。
在数学教学中，我主张结合熟练的计算，训练思维的敏捷性；结合几何形体的理解
，训练思维的形象性；结合应用题的演算及自编，培养思维的广阔性、逻辑性；结
合公式定理的探究，培养思维的创造性。此外，还可以利用情境，进行角色趣味计
算、演算竞赛、小博士解难题、一题多解小比赛，以及模拟操作、现场实地操作、
符号性趣味操作来发展学生的思维能力。
2、训练与生活结合，强调应用。
训练与生活相结合就是要培养实践能力，所谓实践能力说得通俗一点，就是在
生活中实际应用的能力。“学以致用”，早已成为人们学习的普遍原则。但是从“
学”——“用”，同样必经训练的过程。既然最终为了应用，训练必须与生活结合
。也只有与生活结合的训练才是最有效、最实际的。就拿语文来说，在生活中，要
我们运用阅读，进行欣赏性的精读，或休闲性的浏览、或资料性的检索，那么我们
在教学中就应该有精读、略读、速读、跳读等多种不同要求和形式的阅读，而不是
千篇一律的朗读和默读。我们在生活中，文字表达方面需要把一件事、一种现象，
一处景物，一条消息以及自己的感受表达清楚，加上日常应用的文体，那我们的语
文教学就不应该是清一式的命题作文，一味注重写作技巧与形式的套用，而忽略书
面语言在生活实际中应用的需要；需进行叙述、说明、描写不同表达方式的训练；
在口头表达方面，我们的学生现在和将来要能与熟悉的人或陌生的人交往，在交往
中需说明情况、报告见闻、提出要求、发表见解、交流信息、沟通情感，需要有口
语交际的能力，那么在教学中就需要模拟生活的情境进行口语交际的训练，进行陈
述、说明、赞美、对白、质疑、争辩、商量、评判等不同形式、不同要求的语言实
践活动。
3、训练与儿童活动结合，强调自主。
活动是儿童生命力的体现，儿童正是通过自身的活动去认识世界，体验生活，
学会创造的，所以从训练的形式讲，应与儿童活动结合。也只有这样，才能体现学
生的主体地位。谈到活动，让人马上想到课外，其实在课堂上，同样是通过儿童的
活动进行训练，又通过训练让儿童充分地活动起来。我和实验班教师常常凭借已经
优化的情境，结合课文内容，让学生进行观察的活动、探究的活动、审美的活动、
评判的活动、语言的活动，并在其中产生动机，充分感受，模拟操作，判断正误，
比较鉴别，包括逻辑推理、展开想象、联想等在内的思维的活动，并通过多样性的
教学手段，让学生在趣中学，在乐中学，在做中学。例如教学《海底世界》，就结
合课文内容，让学生担当海洋研究室的工作人员，创设“实地考察”的情境潜入深
海考察，发现500米深处有“点点星光”；又通过创设“使用现代化工具”的情境
，让学生用上模拟的水中听音器，仿佛亲耳听到了海底居民的“窃窃私语”；然后
通过“搜集资料”举办考察归来的展览会，让学生更真切地了解海底世界的动物、
植物和矿物，并利用进入情境的兴奋情绪，进一步学习课文语言，进行朗读课文、
报告见闻、查找资料等一系列活动，使语言的训练，思维的训练在有情有趣的活动
中落到实处，让儿童的才干得到施展与锻炼。
为提高训练的时效，我主张以强化训练推进教学过程，在规定的每课教学中得
到保证；而在单元教学后，则进行综合训练，以提高训练的有效性；此外，还必须
通过引导，将训练延伸至课外，使训练进一步与儿童生活结合，并由此培养学生主
动训练、独立训练的良好习惯。
这样将训练与思维、与生活、与儿童活动结合，训练必然会吸引儿童的主动投入，
训练也必然是有效的。这就为儿童日后的创新所需的思维品质与实践能力，打下必
要的基础。
写到这里，可以想见儿童潜在的创新种子在审美愉快的丰厚土壤中得以萌发；
和谐的师生关系、宽阔的思维空间为创新的幼芽提供了最适宜成长的环境；在小苗
成长过程中，加强学科能力的训练，使小苗的根基更深。这样的小苗必然长成大树
，结出硕果。
正是在这培养学生创新能力，创新精神的牵动下，学生的思维品质、审美情趣、亲
和的与人合 作的精神，以及扎实的知识和能力的基础得到全面和谐的发展，极
大地丰富了他们的精神世界——那是对儿童整个心灵的滋养与完美人格的提升。因
此我们可以毫不夸张地说，教育的灵魂便是学生的创新精神、创新能力的培养！
一个得值倡导的教学原则：美感性
每当我看到春天的原野被油菜花儿渲染得金灿灿的时候，我便会想起南宋诗人杨万
里写的《宿新市徐公店》中的诗句："儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻"，眼前即
展现出农家孩子在田野上奔跑着，追捕蝴蝶的画面；也仿佛看到了追蝶的孩子，面
对一片金黄的菜花，分不出哪是花，哪是蝶的茫然神情……。诗中一个"急走"、
一个"追"、 把孩子对美的追求，并期望得到的急切心理，通过形态勾画得惟妙惟
肖。
孩子捕捉蝴蝶，便是这样，无需大人指派、催促。由此，我更深地感悟到爱美是孩
子的天性，是普遍的。这种不需要外力推动的。心理倾向，显示出一种趋向着某一
个目标的"力"， 影响着孩子的表象、联想、情感及行为动作。其实在一切富有美
感的教学过程中，也无不示出美的驱动力的作用，无不产生着美对儿童情感与智慧
的滋养和润泽。
教学活动原本是智慧与情感融合在一起的、人类追求文明的活动。教学的这一本质
属性决定了教学不能没有美。因为我们的教学对象正是一群天生爱美的儿童，我们
的教材更是从不同侧面显示着、蕴含着自然之美、社会之美或艺术之美。我们的教
育目标又是促进全体儿童素质的全面发展。因此教学理应充分地体现美、利用美。
教学实践已表明，无数成功的教学，一切深受学生欢迎的课，无不体现了一
?quot;美"字，"美"也无处不影响着学生的情感、智慧、身心的发展。幼小的心灵
需要美的滋润，儿童的智慧活动需要美的激活，教学的高效需要美的推动。一句话
，孩子的发展不能没有美。于是，我想到，我们的教学应当倡导一个原则，那就是
美感性。
原因之一：教学不仅为了学生学习，还为了学生主动地学习。
教学需要美，但是现实中我们的教学却常常忘却了"美"，远离了"美"。我常常在心
里想着：美，该是教育的磁石。这块磁石就在我们老师备课笔记的旁边闪烁着光亮
，是拿起，还是放下，教学的效果就大不一样。多少年来，我们的教学忽略
?quot;美"的功能、"美"的力度，以单纯"告诉"的方式，推进教学过程。"老师"与
"学生"的分工是"老师把知识告诉学生"，"学生则把老师讲的知识听好记住"。这样
的教学恰恰是丢弃了那块宝贵的磁石--美。缺乏美感的教学，便成了没有色彩、没
有生气、没有情趣的单纯的符号活动。那必然是枯燥无味的。孩子生来具有的审美
需求没有得到满足，从何产生愉悦的情绪，产生主动地投入教学过程的"力"呢！没
有主动投入教学过程的"力"， 教学的主体性又如何体现呢！
原因之二：教学不仅为了学生知识的习得，还为了学生精神世界的丰富。
我们的小学教育从某种意义上来讲，是学习、熟知人类积聚的文化遗产，从而了解
人类文明史的进程，体验人类文明的光辉，让儿童从中获得人类创造世界的精神力
量，连同知识，最终转化成为儿童内心的精神财富，使儿童的精神世界日益丰富起
来。这该是一个多么丰富而具有深远意义的教育目标，是教育的一种多么美好的境
界。但是单纯的符号活动、众多的习题、频繁的考试，并不能转化成为儿童的精神
财富。前不久，我从中国教育电视台看到诺贝尔奖获得者杨振宁教授在中国所作的
关于《美和物理学》的学术报告，生动地阐述了几代物理学家研究理论架构给人的
一种"庄严感、神圣感"， 显示了"崇高美，心灵美……"，是"造物者的诗篇"。一
个物理学家的风格、审美情趣直接影响着他研究的目标以及对世界的贡献。可见"
美"影响着人生，影响着学术，"美"创造了世界。事实上，无论是文科，还是理科
，都是"美"的结晶。人类文明史的精神财富渗透着人类创造美的智慧和血汗。学科
本身渗透着美，蕴含着美。我们怎么能把生气勃勃的教学活动，串成问答，缩成概
念，编成习题呢？为了使儿童的精神世界在教学过程中得到充实，教学过程怎能丢
弃美而单纯进行知识的教学呢！
原因之三：教学不仅为了学生的未来作准备，还为了今天获得最初的幸福人生。
我们常说，教育是明天的事业，这是千真万确的。但从严格意义上来说，教育也是
今天的需要。我们的孩子，每日走进学校，参预教学过程，从他们的内心讲，不仅
仅是为明天的辉煌作好准备，而且也是为了今天的童年精神生活的需要。儿童作为
一个人，他的童年是人生最初的阶段。他们纯真、无虑、可塑，因而他们可以获得
更多，吸收得最快。教学活动从更高境界来说，同样应该是童年生活的享受，让学
生享受到人生最初阶段的属于儿童的欢乐。而绝不是"劳役"，更不是"苦役"。"为
了你明天的幸福，你今天就得吃苦"这类天经地义的训话，现在看来似乎不能讲得
那么理直气壮了；再说，我们的教学倘若能给孩子获得一种美的享受，这对儿童明
天的发展必将发生深远的积极的影响。缺乏美感的教学，单一枯燥的教学已经落后
于时代对教育的要求，落后于人们精神生活的需求。其效果与今天素质教育大目标
的要求，相距甚远。
在素质教育日益深入到课堂教学的今天，我直觉地感到，从"美"着手，体现教学的
美感性，让儿童从小受到美感的陶冶必有利于完美人格的培养，由此可走出一条实
施素质教育的路来。
因为美的教育功能是全方位的：
美能激智。教学的美感性，让儿童不断地获得丰富的表象，学生常常处于"言有尽
而意无?quot;的境界中。伴随审美的愉悦，幼小的心灵无拘无束，学生的思维在
笼罩着美感的情境中自由驰骋，处于积极的最佳状态，极力想超越经验的世界，并
在对美的追求的驱动下，随着想象的展开，潜在的创造力得到较好的开发，有效地
培养了儿童的直觉和悟性。
美能发辞。教学的美感性讲究形象的鲜明，而呈现美感，唤起学生审美注意的状态
，引起审美兴趣和需要，促使儿童将眼前形象与贮存词语相沟通，激起表达欲望。
在语言动机驱动下，有效地提高了语言表达的技巧；另一方面，由于教学手段美而
简约，形成审美客体的朦胧感，在老师富有美感的教学语言的主导下，激起儿童的
想象。物境的朦胧感使想象飘忽，从而提供了语言多义的有利条件，使儿童语言更
为丰富多彩。
美能冶情。美感性教学，由于它的可感知性、愉悦性，使学生非常乐意接受，而产
生积极的情绪反映。当学生持久地、多侧向地获得美感，就会一次又一次产生对客
观现实的美好的情感体验，随着这种体验的不断深化，可逐渐培养起审美情感，道
德情感，理智情感这样，作为人的高级情感素养就可得到陶冶。
美能育德。教学的美感性，使学生形成对美的追求，把美好、崇高的境界作为追求
、向往的目标。而求美的目标必然影响着学生道德意识的形成和行为准则。爱美必
然择善而行，"从善"必"弃恶"，"爱美"必"痛丑"。所谓"知美丑"，"识善恶"。有了
对"美"与"丑"、"善"与"恶"的爱憎分明的态度，良好的道德品质的培养就有了情感
基础。
教学实践表明，教学的美感性已经在不少老师的课堂上显示出来，并且发出了美丽
的光彩。体现教学的美感性，已经成为众多第一线老师的共同需求，在此着力倡导
，是希望广大的老师形成共识，共同实践。
那么如何体现教学的美感性呢？主要还是要从教学内容、教学手段、教学语言，教
师仪态去体现。
一、显现美的教学内容
在小学四十来年，深深感到无论是语文学科还是数学等其他学科，都蕴涵着美。譬
如，英国哲学家罗素就说过，数学是一种"冷而严肃的美。"说"蕴涵"是意味着藏在
里面，如不注意显示，那么教学内容可能就远离美感。教学是为了儿童，为了儿童
的发展，因此教学活动除了教给学生知识、完成认知的任务，还应包含着关于智力
的、意志的、审美的、道德的内容，而这些内容又都是在完成认知任务的过程中协
同进行，综合完成的。所谓"语文不仅是语文"，"数学也不仅是数学"， 这才能促
进儿童素质的全面和谐发展。这就需要一种融合剂，而教学的美感性不仅有利于学
科中审美教育的进行，而且可以将促进儿童素质发展的诸要素非常紧密融合在一起
。例如数学?quot;平行四边形"，仅告诉学生什么是平行四边形，平行四边形的计
算公式是什么，然后进行练习计算，这便是最常见的离开了生活，纯认知的很难有
美感可言的教学。从教学的美感性来设计这课，首先就会考虑到平行四边形计算公
式出现的本身，是人类智慧的产物，创造美的结果。教学这一课就应重演再现人类
研究、创造出平行四边形公式的最初阶段的情境，体验人类文明发展进程中的生动
的一幕，以充分显现教学内容的美感。教学过程一步步显露教学内容的美感性，给
教学过程带来生机、带来了推动力。老师启导："人类研究长方形的计算公式，经
历了一万年，而后来研究平行四边形的计算公式，却仅用了五十年的时问。显然，
人类是从长方形的公式得到了很好启示。"简单的几句话，表现了人类对这两个几
何面积计算公式的历程，包含着逻辑之美，创造之美。接着让学生担当角色："现
在就请你们做古代数学家，这屋前有一块平行四边行的地，要你想出方法计算它的
面积，"于是我们在课堂上看到这些"古代数学家"拿着长方形、平行四边行的图形
，摆弄着，切割着，拼接着，在古典民乐的典雅的节奏中，他们专心思考，小声议
论，大胆猜想，终于发现："我们可以运用长方形计算公式来计算平行四边形，只
是这是不是也叫'长X宽'呢？"学生边说边演示，教室里沸腾了。"公式"不再是老师
告诉的，而是通过担当向往的角色自己发现的，运用起来就倍感亲切而难以淡忘。
学生得到的不仅是公式的理解、公式的运用，而且是探究精神的培养，人类文明史
进程的初步的体验，所有这些正是由"美"粘合起来，浑融一体的。可以说，显现教
学内容的美感，是教学是否具有美感的第一要素。因为教学蕴涵的美，既可以显现
出来也可以掩埋掉、阉割掉。
我们的教学如果缺乏美感性，没有从求美的角度显现教学内容蕴含的美，会黯然失
色。我们不妨再看一节二年级小学语文课，《数星星的孩子》，课文最后一段写张
衡听了爷爷讲的有关星星的知识后，"一夜没睡好，几次起来看星星"，课文描写的
情景该多美啊，但是老师却舍弃教学内容本身含蕴的美感，抽象、分析："张衡听
了爷爷的话为什么没睡好觉？""他为什么要几次起来看星星？"最后提出更严肃的
问题："大家想想，你们应该怎样学习张衡？"一串问题几根筋，这篇富有美感的课
文，结果是教师教得索然无味，学生也答非所问。我们的语文课常常习惯于这样的
分析，如此课复一课，年复一年，学生的素质，要得到充分发展，确实得划上一个
疑问号。倘若从显现美的内容这一角度思考，那就会让儿童感受张衡人睡在床上，
心惦着爷爷的话，一次又一次起来，在静夜里细细观察星星的情境。有了这种美的
感受，儿童便会为张衡热爱天文刻苦钻研的精神所感动。教材中从牛顿到爱因斯坦
，从张衡到哥白尼，从贝多芬到徐悲鸿，从毛泽东到邓小平，从黄继光到刘胡兰…
…向儿童展示了一个美的光辉形象。只有让儿童感受其美，形象的美、语言的美、
行为的美，儿童才能从中领悟到人格的力量、伟大的精神，并深深地烙印在幼小的
心灵上……。
二、选择美的教学手段
教学手段的运用，我以为主要的是决定于教师对教学境界的追求。只有追求美，才
能努力再现教材之美。教学手段实际上是一种媒介，通过它再现、强化、传递教学
内容，实现教学目标。要使教学手段给学生以美的感受，就得让学生能看得到、听
得见、摸得着，从而在其间产生一种愉悦之感。因衣美感总是通过人的视觉、听觉
、触觉具体感受的。没有儿童感知的兴奋，就谈不上美的感受。所以我非常赞同近
代学者王国维先生提出的"能观"作为他的"境界说"中的重要因素。因为"真正之知
识唯存于直观"，"一切真理唯存于具体的物中"，既是具体的，必是能看到的，也
是应该看到的；只有看到了，感受才是真切的。当然这"看到"， 或是真实地看到
，或是仿佛看到。这对凭借形象认识世界的儿童来说，该是何等的重要而合适！所
以我曾经提?quot;让艺术走进教学"。"美"不仅是属于艺体学科，同样属于语文、
数学、科常、思品。因为艺术是"直观"的，是"能观"的。图画本身是空间中静的美
，音乐是时间中动的美，而戏剧则是生活时空中动静结合的美。教学的美感性，正
是可以通过图画、音乐、戏剧这些艺术的直观与老师的语言描绘相结合，来再现教
材描写的、表现的、含蕴的美，让儿童经历作家创作时，或编写者撰写时进入的那
个情境。这样图画中的色彩、线条、形象，音乐的节奏、韵律与教材所表现的、所
阐述的、所涉及的相关情境是相吻合的、协调的。
如《桂林山水》，是一篇描写祖国河山美的散文，若仅仅是通过内容的分析，词语
的解释以及一道道没有实际价值的习题的抄练，这类抽象的缺乏美感的教学手段，
要使在儿童在进行认知活动的同时，获得智慧的启迪，情感的陶冶，那是很难的。
而美感性的教学，运用艺术的直观，学生所得就丰富多了。当老师创设"假想旅行
"的情境把学生带入桂林时，老师描述着："到了桂林，呈现在我们眼前的山光水色
，就像一幅图画"， 随即出示一张放大的课文插图，学生带着追求美的目光，欣喜
地看着，入情地听着，老师以导游的身份范读了课文。为了让学生感受漓江宁静的
美，老师把情境延续下去，并加以强化："漓江畔，有好些小船正等着我们呢！老
师和你们一起坐上小船，轻轻地摇荡在漓江上，那真是'荡舟漓江'，让我们眯着眼
看看这图画般的美景，想象漓江的水怎么静得不觉得它的流动。"学生轻轻地哼?《
让我们荡起双浆》的曲子，视觉感受的是美的图画，听觉、运动觉感受的是优美的
乐曲，音乐的旋律丰富了视觉的感受。在这优美的情境中，学生想象悄然展开，稍
倾，老师悄声地问："你们听到漓江水流动的哗哗的声音吗？""听到了漓江淙淙的
流水声吗？""潺潺的呢？"孩子们在此柔美的情境中，不想高声语，只是轻轻地摇
了摇头，沉浸在漓江宁静之美的体验中。教学手段的美感，使学生身临其境。课文
的意境体验到了，课文语言的神韵感悟到了，热爱祖国河山的情感得到了一次陶冶
。正由于美感的作用，学生兴致勃勃地读着课文，品尝着语感，主动地甚至是忘我
地倾向教学过程，这种学习活动是美的享受。又例如低年级思想品德课，要对学生
进行尊老、爱老的教育，老师倘若用讲解、告诉的手段，必然收效甚微。老师通过
师生扮演角色，运用戏剧的直观，设?quot;我想奶奶"，"我和妈妈去商店为奶奶准
备礼物"，"我和妈妈乘车去乡下看望奶奶"，"我看到了奶奶问好，交谈，帮助奶奶
做事"等一系列场景中，进行行为训练。这样不仅内容是美的，形式也是美的。学
习不仅培养了孩子对老人的亲近感，而且感悟?quot;应该关心老人"的道理。这样
借助美也可使道德课走出一条"克服说教"，"重在陶冶与实践"的新路。正如马卡连
柯所说的那样："既然每个人先天固有的对美的追求是最好的动力，那么利用它，
就可以使人变得文明。"不仅如此，教学手段的美感性，所呈现的画面，形象，连
问整个情境作用于儿童的感知觉，儿童多种感知觉的综合丰富，又必然丰富了儿童
的表象，激活儿童的思维、联想、想象、情感的活动，真是"一举多得"，其益无穷
。
三、运用美的教学语言
美的教学内容，美的教学手段都要凭借富有美感的教学语言去体现。教学语言对儿
童的感觉的活动、思维的活动、情感的活动都起着主导与调节支配的作用，儿童心
的琴弦，往往是美的教学语言拨动的。老师语言表达得美与否，其效果是大不相同
的。对老师的语言，学生可以是无动于衷，也可以是感动不已，可以是味同嚼蜡，
也可以是如饮甘泉。例如，《太阳》是一篇说明文，本身没有形象、没有情节、没
有人物活动，但是这个给人类带来光明的生气勃勃的天体，本身便是美的。老师便
从孩子已经获得关于太阳美的表象，组织语言将孩子带入一个新的令人神往的境界
?quot;太阳，我们每天都看到，早晨，从东方升起，把光明带给大地；傍晚，从西
天落下，黑暗便来临。太阳对我们来说好像是熟悉的，其实又是很陌生的，因为太
阳的真实情况我们知道得还太少，需要一代又一代的老老少少的科学家去研究它，
揭开它的奥妙。"学生听着，听着，若有所悟，老师富有美感性的教学语言让他们
感到亲切而愉快，同时又不知不觉地产生了对太阳真相的神往，带着一种理性的探
究的热情，投入教学过程。美的教学内容，美的教学手段都要凭借富有美感的教学
语言。由此可以断言，如果老师的教学语言缺乏美感，那就很难让学生感受教材之
美，没有美的感受，又怎么产生感动？苏霍姆林斯基指出?quot;人类教育最微妙的
工具--言语去触及人的心灵最敏感的角落"，"教师的言语成为强大的教育手段"。
具有美感的教学语言往往是再现了教材描写的美的情境；或是联系了儿童生活经验
激发了他们的美感；或是利用儿童联想、想象带入他们向往的境界；或是引导儿童
对美的实质的理解、对教材语言美的鉴赏，以及对教材表现的"美"与"丑"的评判。
总之，富有美感的教学语言，要么让学生感觉到美；要么让学生联想到美；要么引
导学生去追求美；要么启发学生领悟美。这样富有内容美的教学语言，也必需有其
美的形式，其用词造句应该是十分讲究，力求形象、生动、富有感染力。正如德国
教育家第斯多惠指出的那样?quot;教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤
醒、鼓舞"，教学语言正是包含其中。
四、表现美的教师仪态
在课堂上，老师教给学生的不仅是教材的内容。教师是儿童心目中的智者、示范者
、敬爱者，甚至是权威者，这么一个在儿童的眼睛看来最鲜活的，应该辐射着美的
人物形象，它是连同教学内容、教学手段、教学语言，作为一个整体让学生感受其
美的。因此老师的形象同样应该渗透着美，焕发着美。仪表、体态都应该是美的，
具有美的感染力。然而，这种仪态并不是刻意装点的，而是教师对教材的理解，对
学生的热爱，对崇高美的境界的追求的一个综合反映，是一种自然的流露，所
?quot;风格即其人"。让学生看着老师的模样，听着老师美的语言，感受着老师美
好的情感，所有这些交织在一起，使儿童从中获得一种鲜明的亲和的美感。
教学的美感性，通过显现美的教学内容，优化美的教学手段，运用美的教学语言，
表现美的教师仪态诸方面，构成的一个多向折射的"审美心理场"。儿童作为审美主
体，在与审美客体的相互作用中，在审美愉悦中获得素质的全面和谐的主动的发展
。
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