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发信人: saler (*我爱你爱谁*), 信区: NORC
标 题: 杜威及其教育思想
发信站: 荔园晨风BBS站 (Sun Jul 7 14:09:39 2002), 转信
一、时代与生平
杜（1859-1952）出生于佛蒙特州的一个小镇，其父是个零售商。1875
-1879年在州立大学学习期间，对哲学产生了浓厚的兴趣。大学毕业后先后到一所
中学和一所乡村中学任教，依然钟情于哲学，在教学工作之余跟随其大学期间的老
师托进而教授学习哲学史。1882年，进入霍普金斯大学学习研究生课程，广泛涉猎
历史学、政治学、生物学、逻辑学、伦理学、心理学、教育学、德国哲学等学科领
域。对他影响最大的是黑格尔哲学。1884年以《康德心理学》获博士学位。
毕业后应密西根大学之聘教授哲学。除1888 -1889年去明尼苏达大学短期
工作外，他在密一直任教至1894年。这时，他认为，黑格尔哲学的庞大体系根基不
牢，詹姆斯的以进化论为基础的机能心理学使他旧有的哲学信仰发生了骤变。詹强
调机体与环境的相互作用，强调心理与外部环境的不可分割性，强调机体、心灵等
因素的积极作用等，对他经验主义哲学形成影响甚大。在这时，他对教育产生了兴
趣，1885年发表了第一篇教育论文。他从开始就不是孤立地研究教育问题，而是力
图将教育、心理和哲学思想综合来进行研究。
1894年，杜威应聘到芝加哥大学任哲学、心理学和教育学系主任，讲授哲
学、伦理学、心理学、教育学等课程，更加注重多学科的角度研究教育问题。
1896年创办芝加哥大学实验学校。次年发表《我的教育信条》，这是他关于教育的
纳性著作。1904年，他因在实验学校的管理问题上与大学存在分歧，遂离开芝大到
哥伦比亚大学任哲学系教授，直到1930年退休。笔耕不辍。1952年在纽约逝世，终
年94岁。
研究教育问题的一个明显特点，即起点高，因为其哲学理论形成早于其教
育理论的形成。以前他已经发表大量哲学论文，多种心理学和伦理学的著述。深厚
的理论素养，多方面的学术兴趣和造诣使他对教育问题的研究有一个很高的学术起
点，使其教育理论自形成起就具有相当深度和广度。（他还有大量学术、逻辑、社
会、艺术、心理等著述）
又一个特点是，他对社会问题十分关切。当时美国社会变革急剧，工业化
使美国从一个发展中国家中一跃成为世界第一经济大国，工业化的完成，引起了社
会结构的重大调整和社会面貌的深刻变化，带来了物质财富的巨大增长，但工业化
也带来了一系列的经济、政治、文化等社会问题。漫无节制的经济自由竞争制度导
致经济危机频频出现。工人失业，经济生活一片混乱。罢工、极端个人主义、唯利
是图、贿赂政客等。进步主义社会改革运动就是为解决这些社会问题而兴起的，其
目的在资本主义取得巨大物质进步的基础上，推动社会的全面改善。
杜理论建立在两块重要基石上，一是丰厚的文化成果之上，二是现代社会
问题的关切之上。
他一生写了30多本书，教育论文180篇。
二、教育的性质（即生活、生长、经验的不断改造）
1、教育即生活 生活无所不在，包罗万象，"教育即生活"命题并非将
教育与各式各样的生活相混同。他提出这一命题时，关注的主要是正规的学校教育
与社会生活及个人（儿童）生活的关系。他认为，教育是生活的过程，学校是社会
生活的一种形式，即学校生活也是生活的一种形式。怎样的学校生活才算是理想的
呢？他认为：（1）学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣
，使校园成为儿童的乐园而不是囚笼和监牢，使他们在学校生活中得到乐趣。
（2）学校生活应与学校以外的社会生活相契合，适应现代变化的趋势并成
为推动社会发展的重要力量，校园不应是世外桃园而应积极参与社会生活。当时美
国的学校因袭过去，既脱离儿童生活，使儿童在学校颇受压抑，又脱离社会生活，
跟不上社会变革的节拍。他要做的就是要使学校生活成为儿童生活和社会生活的契
合点，从而使教育既合乎儿童需要亦合乎社会需要，实质上是要改造不合时宜的学
校教育和学校生活，使之更富活力，更有乐趣，更具实效，更有益于儿童的发展和
社会改造。
教育不能脱离社会变革而我行我素，他因之进一步提出了"学校即社会"的
命题。此命题并没有将学校与社会混同起来。他看到了社会中诸因素的错综复杂，
良莠并存，提出"学校即社会"意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想
的社会生活，使
学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。
要实现这一理想，就必须改革学校课程。他认为，"学校课程的内容应当注
意从社会生活的最初无意识的统一体中逐渐分化出来"，"学校科目相互联系的真正
中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。"应
使"代表社会活动的类型和基本形态"的活动，如烹调、缝纫、手工等科目在课程中
占有重要地位。足见"学校即社会"是对"教育即生活"的进一步引申，代表社会生活
的活动性课程的引入是使学校与社会生活相联系的基本保证。"教育即生活" →"学
校即社会"→"从做中学"（课程的变革），层层递进。
加强教育与社会的联系、满足儿童的需要并非杜威提出"教育即生活"的终
极原因。为什么要加强学校与社会的联系？为什么要满足个人的需要？为什么要克
服现实生活中存在的弊端？其目的不仅仅是在于当前，而是在于未来，在于创造一
种高于现实生活的更加美好的生活。他希望通过教育改造社会生活，使之更美好、
更完善。他提出学校采用活动作业，"把单纯的符号和形式的课程降低到次要的地
位，""这样做意味着使每个学校都成为一个雏形的社会生活，以反映大社会生活的
各种类型的作业进行活动，并充满着艺术、历史和科学的精神。当学校能在这样一
个小社会里引导和训练每个儿童成为社会成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效
的自我指导的工具时，我们将拥有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最强大
的并最好的保证。" 2、教育即生长 这本来是一个生物学概念，但他对
此作了改造，赋予了丰富的社会内涵。在文法上此语是说不通的。他不是为了把二
者混为一物，而是为了提倡一种新的儿童发展观、教育观。
他是针对当时的儿童教育弊端提出来的。当时的教育无视儿童的天性，消
极地对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣，还强迫儿童记诵文字符号，以成人的标
准去要求儿童，让现时的儿童为遥不可测的未来作准备，全然不顾儿童自身的感受
和期待。他提出的"教育即生活"要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教
育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。然而这种尊重绝非放任自
流，任由儿童率性发展。他批评卢梭的"教育即自然发展"学说时指出，人类原始冲
动本身既不是善的，也不是恶的，自然的或天赋的能力，提供一切教育中起动作用
和限制作用的力量，但不能提供教育的目的。天生的冲动和倾向不可能自生自长，
应有一定的外部条件。应提供一个适当的环境使可取的倾向得以发展，使不可取的
倾向因不用而废弃。自然发展说的主要缺陷在于，它在强调生长的内在条件的同时
，忽视了外在条件。杜所理解的生长则是机体与外部环境、内在条件与外部条件交
互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。
3、教育即经验的改造 "经验"是西方哲学史中的一个概念，杜威理论
中"经验"的意义与前人有异，他作了改造。
首先，克服了经验与理性的对立。在西方哲学史上，理性是凌于经验之上
的，经验作为一个与理性相对立的概念而受到轻视，经验意味着混乱、庞杂、孤立
、无定，而理性则高高在上。杜威对经验与理 性的看法皆异于过去。他的经验不
再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是机体与环境相互作用的过程，
机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变，经验在它自身里面含有结合
组织的原理，有勿须一个外在的所谓理性来提供这种原理。理性不是凌驾于经验之
上，而是寓于经验之中，并在经验中不断修正，经验的过程就是一个实验的过程、
运用智慧的过程、理性的过程。
其次，拓宽了经验的外延，经验不再被视为感觉作用和感性认识，而是一
种行为、行动，它当然含有知的因素，但喜怒哀乐、甜酸苦辣等因素也是经验的构
成部分。经验也不再仅仅是与认识有关的事情，认识的、情感的、意志的等理性、
非理性的因素皆涵盖在内。这样，从经验中学、从做中学就不仅仅是学知识，而且
形成能力、养成品德。"教育即经验的改造"中的经验也就不只是知识的积累，而是
构成人的身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长。
再次，强调经验过程中人的主动性。感觉主义经验论把经验看作一个被动
的认识过程，杜威认为经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受着环境塑造
，还存在着有机体对环境的主动的改造。他认为，经验有一个重要的原则，即交互
作用原则，交互作用就是指机体与环境的相互作用，这个原则赋予经验的客观条件
和内部条件这两种因素以同样的权利，它要求在教育过程中并重儿童的身心发展条
件水平，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性和主动性。这刚好又是传
统教育所欠缺的。
三、论教育目的
杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，认为外在的教育目的不能顾
及儿童的兴趣和需要；固定的目的呆板僵化，不具灵活性，不能适应变化了的具体
情况；终极的目的是一种理论上的虚构，因为世界是变动不居的。他所希求的过程
内的目的，这个目的就是"生长"。他说："教育的过程，在它自身以外没有目的；
它就是它自己的目的。""我们探讨教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个
目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。""因为生长是生活
的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。" 他认
为，在非民主的社会里，教育目的是外在于并强加于教育过程的，饱含权威与专制
色彩。在民主社会里，教育目的应内在于教育过程之中，杜威主张以生长为教育的
目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制，在于要求教育尊重儿童愿
望和要求，使儿童从教育本身中、从生长过程中得到乐趣。它体现了民主主义这一
社会原则对教育的要求。
杜威的理论中的理想的人不是抽象的，而是有具体的素质要求的。要求的
素质为（1）具有良好的公民素质，具有民主理想和参与民主政治生活的能力，以
避免美国民主政治的滥用和失败。（2）掌握科学思维的方法，具有解决实际问题
的能力，能适应变化迅速的现代社会。（3）具有良好的道德品质，有合作意识，
能处理好个人与社会的关系，有服务社会的精神。（4）具有一定的职业素养，能
通过从事某种职业发展个人才能并为社会尽力。美国的工业化对劳动力素质提出了
新的要求，要求教育适应这种变化就必须加强职业教育。他积极支持职业教育，认
为职业训练是教育上的革新，是教育适应正在形成中的新社会生活的需要的一种努
力。反对狭隘的职业训练，要求将职业训练与文化修养有机结合起来，使从业者乐
业，并了解所从事职业的社会意义。
四、论课程与教材
1、传统的课程 杜威对间接经验、系统知识并无恶意，但对传统教
育的课程的教材却无好感。杜威认为传统教育的课程是由前人所积累起来的系统的
间接经验构成的，是一种符号和文字的系统，是由成人编织的，代表成人的种种标
准，不适合儿童现有的能力，超出了儿童已有的经验范围，是他们研究、积累知识
和掌握学术的愿望，而不是投合我们的制造、做、创造、生产的冲动和倾向。结果
在教育上出现不良后果，代表知识的文词对儿童而言成为纯粹感觉刺激，没有什么
意义，学校的教材和学生的需要和目的脱离，仅仅变成供人记忆、在需要时背出来
的东西。教育因之成为机械和强制的，儿童读书是迫不得已而为之，并无乐趣，这
使得那些即使用最逻辑形式整理好的最科学的教材也失去了其应有的价值。
他认为，儿童生活和经验具有"统一和完整性"，儿童到学校读书，多种多
样的分门别类的学科便把他的世界加以割裂和肢解了，使儿童对世界的认识失去应
有的全面性而流于片面。这也是旧课程和教材的重要弊端。另一个重要弊端是社会
精神匮乏。他要求教材不能只从本身出发，而应与社会生活相联系。教材计划必须
考虑课程能适应现在社会生活的需要，选材必须以改进我们的共同生活为目的，都
能发展学生的社会见识和社会兴趣。
2、做中学 以什么形式的课程来克服旧式课程之弊端？他强调以经验
为基础，从做中学，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书
本式教材的统治地位。这种活动必要性、经验性课程的范围广，包括园艺、烹饪、
缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等形式。在杜
威看来，这些活动既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童
对事物的认识具有统一和完整性。
他没有将个人直接经验与人类间接经验对立起来，认为系统知识是一种处
于疑难的情境时可以依靠的已知的、确定的、现成的、有把握的材料。但直接经验
也有局限性。
3、课程论的缺失 （1）他力图找到社会生活与儿童生活的契合点。
他以为烹调等课程即可充此职任。（2）这些科目不一定能使儿童萌生那么多的问
题，产生那么大的兴趣。（3）并不是所有的系统知识都能还原为直接经验。（4）
组织原则的贯彻存在困难。怎样才能将学生的个人直接经验"组织"成为较系统的知
识。这是一个非常难解决的问题。杜威显然过高地估计了学生和教师的能力。再者
，完成这一工作需要相当长的时时间，而学校学习的时间又是相当有限的、是相当
短暂的。
五、思维与教学方法
1、反省思维与教学方法的改变 杜对教师、教科书、教室为中心的
传统教学方法颇不以为然。教学在教室这个专门设定的场所里进行，教师在讲台上
向学生讲授由成人编就的系统性、逻辑性很强但不合儿童理解力的教科书，学生则
坐在固定的位置上静听和记诵。这种教学旨在让学生获取知识，但由于这种知识的
传授方式脱离生活、不合儿童需要，结果儿童虽能背诵它以应付提问、考试和升学
，但却不能真正掌握它。儿童处于消极被动的地位，兴趣、爱好被漠视和压制，学
习并无真正的乐趣，学校亦无生机与活力。他要改造成为师生共同活动、共同经验
的教学方式，书本降到次要的位置，活动和经验是主要的，教学活动也不仅仅限于
教室这一狭隘的空间之内。 --从做中学--是一种在经验中情境中思维的方法。
他力倡反省思维，意指对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持
续不断的思考，其功能在于求得新情境，困难解决、疑虑排除、问题解答。因此，
思维或反省思维的方法是一种解决经验中存在的问题的方法。他将思维的五步直接
用到教学方法上：第一，学生要有一个真实的经验的情境--要有一个对活动本身感
到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺
激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题。第四，他要有
机会和需要通过应用检验他的观念。第五，使这个观念意义明确，并且让他自己发
现它们是否有效。这五个阶段的顺序不是固定的，在实际的思维过程中，五个阶段
并不是按一定的次序一个接一个地出现，有时两个阶段可以合二为一，有时"谋求
结论的重担也可能主要地放在单一的阶段上。
思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境
，而活动性的课程恰恰能提供这种情境的条件，儿童在这种情境中能产生自己的问
题。
2、思维方法的社会价值 杜威视科学思维方法为革除社会弊端、实现
社会理想的最重要手段。这是杜威倡导此方法的最根本的原因。思维方法实际上是
一种理智地、求实地、乐观地、积极地行动和行为的方式。它不囿于习俗的樊篱，
也不屈从于外在的权威，它直面现实中存在的困难和问题，积极谋求问题的解决。
它使人能控制驾驭自己和周围的环境，而不为外部谬见和主观偏失所左右。它体现
的是一种强烈的求实精神，一种诚恳的科学态度。个人有此精神和态度，就不会世
故保守，而会勇于开拓和创新，意味着有一个积极的人生态度，一个成功人生历程
。整个社会有此精神和态度，则社会不会停滞不前，社会问题就会逐步减少。科学
思维的方法具有深远的社会意义。不仅适用于对自然的探索，也适用于克服社会因
循守旧，反对任何外部的权威，强调创造和验证，与民主主义是相通的。
3、科学方法的不足 第一，知识的地位问题。他认为知识若不以儿童
的经验增加为目的，就失去价值。但他又强调做和经验的取得成效，却必须以儿童
具有的一定知识为前提。谁先谁后？他没有讲明白。第二，认识的途径。A、解决
问题与获取知识并不总是一致的，有些问题解决后，虽使人能从中获得一些观念，
但这些观念并不构成真正的知识，或者说获得的一些观念是早已熟知的常识，无多
少价值。B、他强调的是提出假设解决问题，有时会出现这种情况：问题的解决方
式有多种，此时多种假设都是有效的，这里就又产生了一个对知识的甄别问题；有
时错误认识也有助于问题的解决。第三，问题存在的普遍性问题。杜威将思维过程
、经验改造过程、知识获得过程皆与解决问题联系，似乎问题无处不在，实际上有
那么多的问题吗？将教育局限在"问题的解决"，是否低估了教育的价值？教育不仅
应促进学生的思维能力，更应拓宽学生的视野，不应将教育的任务只限制在问题的
解决上。事实上，问题的情境不论经过多么精心设计，情境中的"问题"对广大无边
的知识包容度、涵盖力都是很有限的，将知识的获得，将儿童的充分全面的生长只
寄托于、只依赖于"解决问题"的过程，是远远不够的。
杜威是世界教育思想史上的巨人，理论系统全面，论证精微，洋溢着时代
气息。他强调教育过程充满乐趣，有益于儿童个人。通过活动性、经验性的课程和
教学方法，使学生掌握科学思维的方法，使学生富有智慧，这个目的高于其他目的
如知识、技能之上。这种教育观体现了现实主义与理想主义的结合。他希望通过教
育手段使不完美的现实走向完美的境地，这种教育观的历史地位在于它在立足于新
现实、新理论的基础上，宣告了教育理论旧时代的终结和新时代的开始。
其教育理论在20世纪的东西方社会都具有深远的影响，他本人去过日本、
中国、土耳其、墨西哥、苏联等国访问。他对教育抱有过高的期望，企图通过教育
、通过改变每个人的心智来达到变革的目的，这在本质上是改良主义的唯心史观。
他说："促使世界目前正在经历巨大而复杂的变化的真正动力，是科学方法以及由
此而产生的技术发展，而不是阶级斗争"。他提出并讨论了许多基本教育问题，也
许他提供的解决问题的方案并不切实，但他提出的这些问题以及他提出的解决这些
问题的思路，直到今天仍然是有意义的。他着意要解决的的三个问题是（1）教育
与社会的脱离；（2）教育与儿童的生活脱离；（3）理论与实践脱离。并提出各种
理论、各种设想从某种程度上可以说都是为了克服这三种根本弊端。这些问题当时
存在，现在仍存在。这三个问题可以说一直困扰着每个时代的教育决策者、教育实
践者和教育研究者。
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